Технология психолого-педагогического сопровождения детей с аутизмом в учебных заведениях

Т.В. Скрыпник,
Институт специальной педагогики НАПН Украины, г. Киев

Организация и внедрение эффективного обучения детей с особыми образовательными потребностями – важные вопросы, требующие как можно более быстрого решения, и за последние годы в Украине отмечаются положительные сдвиги в этом направлении. Это касается и нормативно-правового, и научно-методического, и учебно-методического, и кадрового обеспечения. Проблема создания образовательной среды, которая бы отвечала потребностям и возможностям каждого ребенка, находит решение в фундаментальных и прикладных разработках украинских специалистов [2, 3].

Вместе с тем вопрос оказания эффективной помощи детям с аутизмом в нашей стране решен не до конца. Здесь идет речь не только об инклюзивном, но и о специальном образовании, потому что этой категории детей одинаково трудно как в инклюзивных классах, так и в классах специальных учебных заведений (там, где учатся, например, дети с нарушениями умственного или речевого развития). Также не менее сложно педагогам учебных учреждений разного типа.

В наши дни типичной является ситуация, когда «неудобного» ребенка (как чужеродный элемент) педагогический коллектив практически выводит за пределы образовательного процесса или существенно ограничивает его участие в нем. Это можно объяснить в первую очередь неосведомленностью учителей и психологов относительно адаптации таких детей в образовательной среде и организации для них учебно-воспитательного процесса.

Сразу же хотелось бы отметить, что я и мои коллеги не являемся пропагандистами инклюзивного, так же как и популяризаторами специального образования. В связи с отсутствием адекватной социальной помощи и соответствующей кадровой компетентности, инклюзия детей с аутизмом в нашей стране по большому счету является профанацией, а все ее участники – заложниками ситуации, обреченной на провал. Что касается специального образования, то оно, конечно, имеет свое время и место, однако возможность оказывать квалифицированную помощь детям с аутизмом в специальных учебных заведениях только зарождается.

Для детей с аутизмом наиболее правильной является модель, при которой для них открыты разные пути обучения – и в массовом, и в инклюзивном, и в специальном учреждениях, и в группе/классе для аутистов, в зависимости от уровня развития ребенка и запроса родителей. При этом образовательный маршрут таких детей может иметь стадиальность, что обеспечивает возможность перехода от облегченной к усложненной форме обучения как для ребенка, так и для преподавателей.

Цель данной статьи – раскрыть особенности технологии психолого-педагогического сопровождения как системы упорядоченных действий, операций, методов и средств, направленных на прогнозируемый результат. Прогнозируемым (желаемым) исходом в случае детей с особыми образовательными потребностями (в том числе с аутизмом) является их оптимальное развитие и качественное образование.

Реализация идеи обучения аутичных детей вместе с их сверстниками с нормативным (нейротипичным) развитием требует понимания сущности понятий «интеграция» и «инклюзия». Одним из принципиальных отличий между этими понятиями является то, что при интеграции ребенок должен адаптироваться к образовательной среде, а при инклюзии происходит приспособление данной среды к потребностям ребенка [7].

Размышляя над вопросом пребывания детей с расстройствами аутистического спектра в образовательной среде, я и мои коллеги приходим к выводу, что в условиях нашей страны речь может идти только об интегративно-инклюзивном (совместном) обучении, когда необходимо подготавливать как самих детей с аутизмом (интегративный подход), так и учебную среду (инклюзивный подход).

Что касается процесса непосредственной подготовки ребенка с аутизмом к обучающему процессу, обозначим только основные ориентиры.

1. Главным фактором успешности такого процесса является раннее выявление у ребенка с аутизмом нарушений развития и оказание ему и его семье системной помощи, организованной на основе стандартных требований к деятельности служб раннего вмешательства.

2. Чрезвычайно важно наладить способствующую развитию ребенка обстановку в семье. Это касается организации быта, порядка жизнедеятельности, способов общения и взаимодействия родителей с ребенком. Без соответствующих преобразований в семье как микросоциуме практически невозможно достичь устойчивых изменений в развитии ребенка.

3. Возможность аутичного ребенка пребывать в детском коллективе обусловлена соответствующим уровнем развития не столько его интеллектуальных, сколько адаптивных функций. Так, например, при подготовке детей с аутизмом к школьному обучению в первую очередь следует уделять внимание психомоторному и социальному развитию, и только на этом фоне – формированию школьных навыков. Лишь с появлением надежного фундамента, которым являются базовые структуры психической организации (тоническая регуляция, сенсорная интеграция, интерес к людям и чувство доверия), можно значительно облегчить состояние ребенка и достичь устойчивых положительных изменений в его целостном развитии.

Своевременная грамотная помощь ребенку с аутизмом и его семье значительно облегчает процесс его вхождения в образовательное пространство. Однако столь же важной является подготовка для него учебной среды. В этой статье больше внимания уделяется такому важному компоненту осмысленной организации образовательного процесса, как создание необходимых условий образовательного процесса в учебном заведении для ребенка с аутизмом.

Непосредственная работа по организации психолого-педагогического сопровождения детей с аутизмом в четырех учебных заведениях разного типа 1 позволила сделать главный вывод: обучающий процесс обретает предметность только в том случае, когда вокруг ребенка образуется междисциплинарная группа сопровождения, способная разработать индивидуальную программу развития (ИПР) 2, ключевыми позициями которой являются постановка и согласованное достижение актуальных для ребенка целей.

Остановимся на каждой из этих позиций более подробно.

Создание междисциплинарной группы сопровождения

Участниками группы сопровождения являются: координатор образовательного процесса ребенка (завуч школы/методист сада, при этом в той или иной группе по решению ее участников функции координатора могут распределяться между двумя участниками, например завучем и ассистентом учителя, методистом и коррекционным педагогом), учителя/воспитатели, ассистент учителя/помощник воспитателя, логопед, психолог, коррекционный педагог, инструктор по физкультуре, музыкальный руководитель, другие специалисты, родители.

Согласованность действий специалистов и родителей должна проявляться на каждом этапе процесса сопровождения:

Коротко остановимся на функциональных задачах каждого из участников группы сопровождения.

1. Координатор осуществляет подготовку и организацию встреч, налаживает координацию усилий участников группы и внутреннюю коммуникацию между ними, анализирует успешность процесса адаптации ребенка к условиям учебного заведения и динамику его развития.

2. Учитель/воспитатель (вместе с ассистентом учителя/помощником воспитателя) адаптирует учебный материал и продумывает, как его лучше подавать, разрабатывает вспомогательный материал для родителей, с помощью которого они могут предварительно подготовить ребенка к занятиям, вместе с всеми другими участниками группы сопровождения создает благоприятную для развития детей с аутизмом среду (прежде всего, структурированное обучение и визуальную поддержку [9]), определяет ведущую тему, которая станет стержневой для занятий и взаимодействия с ребенком других членов группы.

3. Ассистент учителя/помощник воспитателя помогают осуществлять организационные моменты, приобщаются к созданию условий учебно-воспитательного процесса для аутичного ребенка и способствуют приобретению им практики позитивного взаимодействия с детьми и педагогами при разных обстоятельствах образовательного процесса.

4. Главные задачи логопеда – способствовать развитию коммуникативно-речевых функций ребенка, использовать эффективные средства активизации его речи, формировать продуктивные модели коммуникативных ситуаций, подсказывать другим специалистам и родителям, как активизировать коммуникативно-речевые проявления ребенка (с использованием жестов, звуков/слов, карточек, фотографий и т. п.).

5. Психолог анализирует межличностные отношения ребенка в среде ровесников, а также со всеми педагогами и родителями, проводит коррекционно-развивающие занятия в микрогруппе (где кроме аутичного ребенка есть хотя бы еще один ребенок) для формирования у него социальных умений, способности учитывать присутствие другого ребенка, интересоваться им, умения адекватно реагировать на предложенные инициативы, выполнять определенные действия по очередности, инструкцию взрослого, откликаться, когда зовут, соблюдать правила поведения и т. д.

6. Коррекционный педагог занимается с ребенком с целью восстановления нарушенных функций, прежде всего – становления чувственного (сенсорного) опыта, процессов целостного восприятия. Для этого специалист последовательно работает над разноплановым представлением ребенку информации с опорой на зрительный, слуховой, тактильный, двигательный анализаторы, вводя определенные предметы в контекст ситуации, выстраивая взаимосвязи с другими предметами окружающей среды.

7. Инструктор по физкультуре работает над развитием общей моторики (сила, ловкость, мобильность, гибкость, точность, координация движений и т. д.), нормализацией тонуса ребенка, развитием у него чувства статического и динамического равновесия, становлением способности вместе с другими детьми выполнять упражнения, участвовать в подвижных играх по правилам, планировать движения, а также расширением двигательного репертуара ребенка и становлением его волевых качеств.

8. Музыкальный руководитель ориентирован на развитие у ребенка раскованности, пластичности, социальных функций: способности участвовать в художественно-эстетических действиях вместе с другими детьми, взаимодействовать с ними на занятиях, играя на музыкальных инструментах, танцуя, исполняя песни.

9. Другие специалисты, которые могут быть реальными или виртуальными участниками группы сопровождения, например семейный врач, невролог или психиатр (если они систематически встречаются с ребенком и назначают какое-либо лечение), или коррекционный педагог (логопед, психолог) за пределами учебного заведения. Работа группы сопровождения со всеми дополнительными участниками процесса психолого-медико-педагогического воздействия на развитие ребенка важна, ведь это позволяет наладить согласованное взаимодействие между всеми специалистами, занимающимися им.

10. Родители предоставляют информацию об особенностях проявлений ребенка в семье и социуме, отрабатывают с ребенком актуальные коммуникативные модели на социально-бытовом материале, а также готовят его к новой лексической теме/новым незнакомым заданиям.

Разработка индивидуальной программы развития

Работа над ИПР для детей с аутизмом требует глубокого понимания их особых образовательных потребностей в целом и конкретного ребенка в частности, а также владения технологией составления такой программы [5].

Особые образовательные потребности детей с аутизмом обусловлены спецификой их восприятия окружающей среды, которую они видят как хаос разрозненных стимулов, грубо вмешивающихся в созданное ими комфортное пространство. Больше всего таких детей пугают другие люди, так как их поведение нельзя предвидеть в связи с тем, что действия имеют переменный (и потому дестабилизирующий) характер, из-за чего дети с аутизмом стараются избегать контактов с окружающими, будто нейтрализуя источник собственного дискомфорта.

Ребенку с аутизмом необходимо обеспечить условия, которые бы способствовали снижению дестабилизирующих факторов. Для того чтобы удовлетворить его особые образовательные потребности, следует опираться на такие группы ресурсов, как предметно-пространственные (структура пространства, где находится ребенок), организационно-смысловые (организация учебно-воспитательного процесса, правила, формат представления информации) и социально-психологические (отношения с другими людьми) [1, 6].

Создание высокоорганизованного пространства делает окружающую среду для аутичного ребенка четкой, упорядоченной и предсказуемой. Э. Шоплер, разработчик комплексной программы TEACCH, которая в нескольких странах получила статус государственной программы обучения и развития для детей с аутизмом, доказал, что именно такие дети могут получать эффективное обучение с опорой на структурированность и визуальную поддержку [8]. Речь идет о таких положениях, как структурирование места учебы ребенка, зонирование комнаты (класса или группы) по видам деятельности, для того чтобы понять, что определенный участок пространства имеет начало и конец (с помощью границ: ковра, цветных липких лент, мебели или отметок: фотографий, надписей, пиктограмм). При этом в каждой зоне следует минимизировать влияние отвлекающих стимулов. Аутичных детей также важно приучать к порядку на рабочем месте, используя картинки, цветные обозначения, цифры, знаки, фотографии и т. п.

Следует подчеркнуть, что один из важнейших организационно-смысловых ресурсов для аутичных детей – это визуализированное расписание, содержащее необходимую для ребенка информацию, а именно, какие занятия будут проводиться и в какой последовательности. Это могут быть расписание событий на неделю или же одного дня, структура одного занятия, алгоритм определенного действия.

Визуализированное расписание важно для детей с аутизмом тем, что оно позволяет:

Визуализированное расписание может использоваться во всех помещениях учебного заведения, и каждый из педагогов приучает аутичного ребенка учитывать расписание и постепенно руководствоваться его ориентирами.

Учитывая такое базовое нарушение при аутизме, как несформированность социальных функций, в каждом расписании должны быть задачи на проявления тех или иных форм социального взаимодействия (например, обратиться с просьбой к взрослому человеку, чтобы получить необходимый маркер, или показать завершенную работу воспитателю/учителю/маме для одобрения ими). С развитием большей самостоятельности уровень структурирования пространства следует постепенно снижать [3].

Хотелось бы отметить, что визуальная поддержка имеет высокую эффективность при работе с аутичными детьми не потому, что они якобы все являются «визуальщиками» (то есть доминирует зрительный анализатор), а в связи с тем, что визуально оформленное расписание, алгоритм или правило имеют признаки однозначности, повторяемости и стабильности (в отличие от слов взрослого, которые никогда не могут быть абсолютно неизменными, произнесенными с той же интонацией, в таком же темпе, с той же эмоциональной окраской и т. д.).

Все необходимые положения по структурированному обучению и визуальной поддержке прописываются в ИПР ребенка. Положения, также входящие в структуру данной программы, представлены ниже.

1. Информация о ребенке: актуальные возможности, сильные стороны, важные результаты психолого-педагогической диагностики.

2. Организационные моменты: создание оптимальных условий и режима, которые должны учитываться во время занятий ребенка и во время его досуга.

3. Актуальные цели. Требования к определению целей: направленность на социальное развитие и формирование академических навыков, разрешение поведенческих проблем, достижимость, реалистичность, измеряемость, наличие критериев для отслеживания позитивных преобразований ребенка в определенном направлении и т. п.

4. Сопутствующие образовательному процессу согласованные и последовательные коррекционно-развивающие занятия в пределах учебного заведения и вне его: кинезитерапия, сенсомоторная интеграция, игровое взаимодействие, социальное развитие, речевая терапия, структурированное обучение, визуальная поддержка и др. При этом отмечают график, место, частоту, продолжительность, период предоставления определенных услуг и т. п.

Необходимо, чтобы каждая позиция ИПР была максимально четкой, важной в контексте развития ребенка и удобной для пользования всеми участниками группы сопровождения.

Разработка ИПР позволяет:

Работа над ИПР создает возможность для эффективного сотрудничества специалистов учебного и коррекционно-развивающего направлений, а также родителей с целью улучшения образовательного процесса ребенка с аутизмом.

Постановка и согласованное достижение актуальных целей для ребенка

Группа сопровождения начинает работать с того, что каждый из ее участников анализирует и записывает проявления, наблюдаемые у детей с аутизмом, определяя их сильные стороны и потребности. При этом важно выявить и систематизировать: контекст появления так называемого проблемного поведения у ребенка (пищит, кричит, падает на пол, кусает себя, ударяет другого человека, выбегает из комнаты и т. п.), что препятствует нормальному течению учебно-воспитательного процесса, его предпочтения, интересы и способы воздействия на людей для достижения желаемого, а также сильные стороны ребенка (сообразительность, стремление к упорядоченности и завершенности, хорошая зрительная память, развитый музыкальный слух и др.).

Координатор группы собирает эти записи и анализирует их. На собрании все участники подробно обсуждают ситуацию ребенка и определяют актуальные цели его обучения, воспитания и развития, при разработке которых следует опираться на принципы целеполагания SMART (аббр. от англ.: Specific – конкретные; Measurable – измеряемые; Achievable – достижимые; Resalt-oriented – ориентированные на результат, Time-related – ограниченные во времени). Способность прописывать такие цели, последовательно и согласованно достигать их всеми участниками, а также отслеживать динамику развития ребенка – это умения, которые можно получить благодаря специальным тренингам и собственным стремлениям специалистов, заинтересованных в продуктивном обучении детей с аутизмом.

Если на встрече группы определено, что актуальным для ребенка является обретение способности подражать взрослым, цель можно сформулировать так: «Когда взрослый демонстрирует что-то ребенку (определенные звуки/слова или движения), тот должен повторять это с первого раза, не позже чем через 2-3 секунды после демонстрации, в четырех случаях из пяти». Эта цель определяется, например, на три месяца, и главным условием ее достижения является то, что все участники группы сопровождения отрабатывают ее при контакте с ребенком по два раза в день (например, мама утром и вечером по одному разу, воспитатель дважды во время занятий со всеми детьми, а педагог коррекционно-развивающего направления, который занимается с ребенком, – на своем занятии). «Отрабатывание» предполагает, что взрослый обращается к ребенку с заданием выполнить именно такое движение или повторить определенный звук, а потом стимулирует (сам или благодаря помощнику) его к выполнению этого задания, придавая импульс двигательным проявлениям ребенка, обращая его внимание на свой рот и т. д.

Такая последовательность в работе всех участников группы сопровождения создает ситуацию, при которой дети с аутизмом каждый раз сталкиваются с одними и теми же требованиями со стороны взрослых и усваивают необходимость их выполнения. Процесс восприятия задания ребенку облегчает визуально представленное правило, которое у каждого из специалистов и родителей может иметь свои варианты.

Пока группа сопровождения только учится согласованно взаимодействовать вокруг ситуации ребенка и работать не более чем над тремя общими для всех целями. С обретением опыта командного взаимодействия такая работа может включать больше десяти целей, связанных с обучением и развитием ребенка.

В повседневной практике психолого-педагогическое сопровождение выглядит так: на своем заседании группа сопровождения определяет участие каждого из специалистов в процессах воспитания и развития ребенка с аутизмом, составляется график занятий в течение недели. На встрече группы сопровождения воспитатель/учитель рассказывает, какие темы (знания) готовит для детей на следующей неделе. Материалы по этим темам и определенные задания он дает маме, которая дома знакомит ребенка с ними, разъясняет незнакомые слова, готовит его, чтобы новая информация не была неожиданной и непонятной, а поставленное задание было знакомым и достижимым, что может гарантировать успех в его выполнении. Специалисты, которые занимаются с ребенком, также опираются на тематическое планирование воспитателя/учителя и разрабатывают структуру занятия при обязательной отработке актуальных целей его развития. Модель согласованной работы группы сопровождения представлена на рисунке.

В специально заведенном дневнике каждый из участников группы сопровождения делает отметку после своего занятия с ребенком, чтобы отразить, насколько самостоятельно он выполнял те или иные задания, удалось ли отработать нужную цель, какие изменения в проявлениях ребенка были замечены. Важно, чтобы с самого начала участники группы сопровождения систематически обсуждали ситуацию с ребенком и свои усилия в направлении организации образовательного процесса, продумывали различные формы сотрудничества и взаимодействия, намечали новые актуальные цели.

Таким образом, организация и внедрение образовательного процесса для аутичного ребенка – это полисистемный процесс, которого можно достичь только при условии согласованной работы участников междисциплинарной группы сопровождения, способных разработать для ребенка действенную ИПР, целенаправленно ее выполнять, отслеживать динамику успешности этого процесса и вносить необходимые коррективы для повышения его эффективности.

Литература

1. Гайдукевич С.Е. Средовой подход в инклюзивном образовании // Инклюзивное образование: состояние, проблемы, перспективы. – Минск: Четыре четверти, 2007. – С. 34.
2. Данілавічютє Е.А., Литовченко С.В. Стратегії викладання в інклюзивному навчальному закладі: навчально-методичний посібник / За ред. А.А. Колупаєвої. – К: Видавнича група «А.С.К.», 2012. – 360 с.
3. Основи інклюзивної освіти. Навчально‑методичний посібник / за заг. ред. Колупаєвої А.А. – К: А.С.К., 2012. – 308 с.
4. Скрипник Т.В. Освіта аутистів: від міфу до реальності. Навчально‑методичний посібник / Т.В. Скрипник. – К: Гнозіс, 2014. – 25 с.
5. Скрипник Т.В. Технологія роботи над індивідуальною програмой розвитку для дитини з аутизмом // Особлива дитина: навчання і виховання. – К. – 2014. – № 1 (69). – С. 12-18.
6. Скрипник Т.В. Умови реалізації особливих освітніх потреб дітей з аутизмом // Український психолого-педагогічний науковий збірник. – Львів. – 2014. – № 1 (01). – C. 110-114.
7. Технологии инклюзивного (совместного) образования в дошкольных учреждениях (рекомендации для руководителей, учителей-дефектологов и воспитателей дошкольных учреждений на примере инклюзивного образования детей с нарушениями слуха) / Под общ. ред. Е.П. Микшиной, Л.А. Зигле. – СПб: РЕМДОМ, 2011. – 200 с.
8. Virues-Ortega J., Julio F., Pastor R. The TEACCH program for children and adults with autism: A meta-analysis of intervention studies // Clinical Psychology Review. – 2013. – 33 (8). – Р. 940-953.
9. Marlene J. Visual Supports for People with Autism: A Guide for Parents and Professionals (Topics in Autism) // Cohen Paperback, Woodbine House Inc., 2005. – 226 р.