Доказова освіта в україні: майбутнє осіб з особливими потребами - чи недосяжний Західний обрій?

Є.І. Суковський,
Університет Кентуккі, США

Сучасні реалії ставлять до професійної науки чи іншої галузі діяльності дуже конкретні і високі вимоги. Хороші, на перший погляд, ідеї, що не підтверджені практикою, не витримують конкуренції поруч із науково та експериментально обґрунтованими теоріями. Прикладом є доказова медицина (наприклад, препарати, що не пройшли перевірку і не показали ефективності, вищої за таку у попередників, чи за ефект плацебо, не допускаються до виробництва).

Останні роки показують, що і в освіті, зокрема осіб із особливими потребами, починають переважати методики, підтверджені в ході досліджень. Ймовірно, найближчим часом галузь навчання змінить назву на «доказову освіту». Слід зауважити, що наведені твердження стосуються здебільшого країн із розвиненою економікою (країни Західної Європи, США, Канади, Австралії та ін.). Україна, як і більшість країн пострадянського простору, ще не знайома із методами доказової освіти, які, відповідно, не впроваджуються у навчальні заклади та систему освіти в цілому. Які особливості і переваги мають методи доказової освіти? Чи повинна українська освітня система перейняти вже існуючий досвід інших країн? Які є переваги та загрози у використанні нових освітніх підходів в системі української освіти? На ці та інші запитання допоможе знайти відповіді дана публікація.

Уявіть ситуацію, в котрій лікар пропонує пацієнтові пігулки і розповідає про їх популярність, але водночас додає, що жодних досліджень стосовно їх ефективності не проводилося. Зрозуміло, що вибір робиться на користь перевірених ліків, позитивний вплив яких встановлено емпірично. Провівши паралель із освітою, потрібно поставити запитання про те, які саме навчальні методи, що використовуються щоденно в дитячих садочках, школах та ВУЗах, підтверджені результатами досліджень, а які є лише привабливою теорією, що базується на певних здогадках. Система освіти має тривалу історію боротьби між методами, ефективність яких доведено в процесі систематичних досліджень, та тими, що розповсюджені найбільше (Spencer et al., 2012). Це протиріччя і сьогодні актуальне як ніколи. Наприклад, після проведеного найбільшого освітнього дослідження в історії США, яке має назву Follow Through, Carnine (2000) заявив, що, незважаючи на переконливі, практично незаперечні, докази високої ефективності певних стратегій навчання, американські педагоги і надалі широко користуються менш результативними методами. Безсумнівно, будь-які зміни потребують часу та зусиль, і система освіти не є винятком. Пройде немало часу, перш ніж освіта стане доказовою, і здогадки та підходи із сумнівною ефективністю покинуть галузь навчання. Проте вже сьогодні доказові практики є потужним рушієм становлення освітньої галузі як зрілої науки, що позбавлена суб’єктивності та опирається на результати емпіричних досліджень.

Таким чином, доказові практики поєднують у собі емпіричний досвід та здоровий глузд і є прикладними інструментами, що мають на меті розвиток конкретних функціональних (необхідних у щоденному житті) вмінь та навичок людей із особливими потребами. Доказові практики не є оманливою панацеєю, проте їх результативність є значно вищою порівняно із практиками, ефект яких не підкріплений дослідженнями (Torres et al., 2012).

Що робить практику/метод доказовим?

Основною метою доказовості в освіті є перевірка наявності позитивного ефекту у об’єкта дослідження (наприклад, учня) після впровадження певної практики чи методики. Існує декілька основних методів ідентифікації практики чи методики як доказової. Такі дослідження повинні проводитись із дотриманням вимог дизайну експерименту та відповідати його кількісним і якісним критеріям.

Групові чи квазіекспериментальні дослідження

Суттєвий ефект методу/практики на рівні, значно вищому за нуль, повинні засвідчити, як мінімум, два високоякісних дослідження або чотири прийнятної якості. Високоякісні дослідження мають відповідати щонайменше трьом із чотирьох основних критеріїв:

• належний опис та підбір учасників;
• належний опис та впровадження втручання;
• належний опис умов порівняння;
• належний опис засобів вимірювання результатів та аналізу даних.

Крім того, існують додаткові критерії, відповідність яким є важливою, проте достатньо дотримуватися лише половини з них (Gerstain et al., 2005).

Однооб’єктні дослідження

Ефективність методу чи практики повинна бути продемонстрована п’ятьма або більше високоякісними дослідженнями із залученням ≥ 20 учасників, що відповідають поставленим критеріям (Horner et al., 2005):

• підбір учасників;
• дотримання умов проведення дослідження;
• опис залежної і незалежної змінної;
• висока внутрішня, зовнішня та соціальна валідність.

Якісні/описові дослідження

Незважаючи на те, що описові дослідження є корисними у багатьох випадках, вони не призначені для з’ясування того, чи спричинили метод/практика покращення у об’єкта дослідження (наприклад, учня чи студента) (McDuffie, Scruggs, 2008).

Однооб’єктний дизайн дослідження

Однооб’єктний дизайн дослідження є найпопулярнішим емпіричним підходом у галузі освіти людей із особливими потребами за Horner et al. (2005) та Gast (2010). На характеристиках цього підходу варто зупинитися детальніше через дві причини: саме цей дизайн дослідження є визначальним для ідентифікації доказовості методів/практик в галузі освіти, а також цей метод є маловідомим в Україні.

Освіта людей із особливими потребами є дисципліною, що фокусується на вирішенні проблем, і саме тому необхідне проведення досліджень в умовах, наближених до реальних. Саме однооб’єктний дизайн має характеристики, що роблять його найбільш відповідним для використання під час досліджень у галузі освіти людей із особливими потребами.

По-перше, у даному підході індивід (учень чи учні; переважно у дослідженні беруть участь від 3 до 5 осіб, хоча є випадки із залученням однієї людини) є об’єктом вивчення. Тобто параметричні характеристики (наприклад, нормальний розподіл) не є обов’язковими для встановлення причинного чи функціонального зв’язку між дією і наслідком. Ця особливість забезпечується завдяки основоположній логіці даного підходу, в котрій об’єкт дослідження є власною перевіркою чи контролем (показники до втручання порівнюються із даними під час або після нього).

По-друге, на відміну від групових моделей дослідження, однооб’єктний підхід дозволяє детальне вивчення тих індивідів, на яких втручання не подіяло. У групових дослідженнях ці учасники «губляться» в загальних показниках. Натомість детальне вивчення тих, на кого втручання не вплинуло, може дати поштовх до адаптації і корекції методики для підвищення її ефективності.

По-третє, однооб’єктний підхід є методом тестування навчальної чи поведінкової інтервенції. Результатом є недвозначний висновок про зв’язок між індивідуалізованим втручанням та очікуваними змінами.

По-четверте, підхід надає методологію для оцінки втручання власне у типових освітніх умовах. Тобто дослідження проводиться в реальних умовах (шкільний клас) або у максимально до них наближених.

По-п’яте, однооб’єктний підхід може використовуватися для перевірки валідності тієї чи іншої концепції. Гіпотези стосовно причин успішності чи невдачі у навчанні або у поведінковій корекції можуть бути підтверджені або відхилені за допомогою однооб’єктного дослідження.

На завершення, однооб’єктний підхід є резонним з точки зору вартості дослідження. Крім того, повторні дослідження у різноманітних умовах та з різними об’єктами можуть підвищити зовнішню валідність запропонованої методики/практики, а також дати вектор для більш масштабних рішень (наприклад, проведення витратних великих групових досліджень для ширшої демонстрації ефективності методу/практики).

Окрім вищезазначених особливостей підходу, існують важливі методологічні критерії однооб’єктного дизайну дослідження, що роблять його більш ефективним та прикладним у галузі освіти.

1. Опис учасників та умов дослідження має бути оперативним і дозволити, за потреби, точну реплікацію експерименту/втручання іншим дослідником: наприклад, загальна характеристика «агресивний» повинна бути замінена на опис конкретних агресивних дій: удари кулаком конкретних осіб (кого саме?) по конкретних місцях (куди саме?) із описом частоти та наслідків цих дій.
2. Залежна змінна, що являє собою видиму та доступну для об’єктивного вимірювання поведінку (наприклад, кількість слів за інтервал часу); оцінка залежної змінної проводиться до, під час і після втручання; залежна змінна обирається лише згідно з соціальною валідністю: тільки ту поведінку, що може покращити якість життя особи, слід вивчати.
3. Незалежна змінна – це метод, практика, втручання чи поведінковий механізм, ефективність чи правдоподібність яких вивчається; повинна бути операційно описана для наступних реплікацій іншими дослідниками; незалежна змінна (на зразок, матеріальне заохочення) активно маніпулюється для вивчення впливу на залежну змінну (наприклад, кількість виконаних завдань з математики);
4. Вихідні характеристики – це показники вимірюваної поведінки чи навички (на зразок, кількість піднімань руки під час уроку) до інтервенції; для уникнення впливу сторонніх факторів дані збираються доти, доки не встановиться певна стійка модель без тенденції до зростання чи спадання (наприклад, спостереження, під час яких встановлено середню кількість піднімань руки на рівні «4,5» із мінімальним значенням «4» і максимальним «5»).
5. Експериментальний контроль – це встановлення функціонального зв’язку між втручанням (незалежною змінною) та наслідком (покращення у поведінці об’єкта), що демонструється під час дослідження не менше трьох разів (фіксація змін у поведінці під час втручання і зміни після його відміни, фіксація змін після багаторазового використання втручання).
6. Візуальний аналіз – це ефективний та достатньо легкий спосіб оцінки рівня, тенденції та варіабельності даних дослідження під час різних його етапів.
7. Зовнішня валідність – це підтвердження результатів дослідження шляхом реплікації результатів з іншими учасниками та в інших умовах.
8. Соціальна валідність – це вимога щодо використання підходу виключно для вивчення явищ, що мають соціально важливі наслідки (на зразок, підтвердження ефективності методів покращення читання в учнів з аутизмом, зменшення аутоагресивної поведінки в осіб із особливими потребами).

Виконання вищезазначених вимог дає можливість провести високоякісне дослідження та підтвердити чи відхилити гіпотезу щодо ефективності методу/практики (Horner et al., 2005; Gast, 2010). Проведення п’яти і більше результативних досліджень із залученням 20 і більше учасників дозволить ідентифікувати конкретну методику/практику як доказову. Наведемо приклад застосування цих критеріїв для оцінки Тренінгу функціонального спілкування (FCT) як доказового (Horner et al., 2005):

• FCT включає методики, що дозволяють оцінити, які саме поведінкові наслідки підкріпляють небажану поведінку;
• FCT навчає ефективної та соціально прийнятної альтернативної поведінки, що має бажані наслідки;
• FCT мінімізує підкріплення небажаної поведінки;
• FCT задокументовано як ефективну практику через демонстрацію позитивного ефекту у восьми дослідженнях (із подальшими публікаціями у рецензованих виданнях) з залученням 42 учасників.

FCT є лише однією із численних доказових практик в освіті, зокрема людей із особливими потребами. Крім того, існують методи/практики, що є близькими до встановлених критеріїв доказовості, так звані «перспективні» чи «багатообіцяючі», а також практики із слабкою доказовою базою. У США створено інформаційні ресурси, що об’єднують дані про доказові методи/практики і є своєрідними вказівниками для прийняття рішень у галузі освіти: від вибору методу навчання до прийняття законодавчих актів.

Після наведеної вище інформації про доказовість, методи досліджень в освіті (однооб’єктний дизайн дослідження), а також наявні ресурси, котрі об’єднують останню інформацію щодо методик із підтвердженою ефективністю, складається враження про ідеальний стан справ у системі освіти в західних країнах та США. Проте Carnine (2000) заявив, що американські освітяни і надалі більш широко використовують практики, дієвість яких є значно нижчою, аніж у доказових. Присутність в освіті методів навчання, що не підтверджені емпірично, негативно впливає на рівень академічних досягнень учнів, ефективність праці вчителів та має відтерміновані наслідки (наприклад, низька успішність у школі може стати причиною малооплачуваної роботи в майбутньому та невисокого соціально-економічного статусу, а також є фактором ризику для ряду психологічних проблем).

З огляду на вищезазначене, які висновки можуть зробити українські освітяни? Який досвід варто перейняти від західних колег, а який – ні? Чи стане українська освіта, зокрема осіб із особливими потребами, доказовою? Такі питання потребують комплексних відповідей із залученням експертів із різних сфер. Та дискусію слід розпочати якомога швидше.

Дискусія

Немає жодних сумнівів у тому, що використання методів навчання, котрі пройшли багаторазову емпіричну перевірку, матиме позитивні наслідки для користувачів і працівників сфери освіти, зокрема людей із особливими потребами. За наявності багаторічногодосвіду ефективного застосування певних методик потреба винаходити їх знову просто відпадає. Інакше кажучи, колесо вже винайдене, і його лише потрібно адаптувати у домашніх умовах. Проте впровадження будь-якого нововведення у любій галузі – це ретельний покроковий процес, що матиме прибічників та противників і неодмінно торкнеться наступних питань.

Чи варто впроваджувати в Україні нові практики освіти?

Фокусуючи увагу на питаннях освіти людей із особливими потребами, відповідь однозначна – так, в Україні необхідно впроваджувати нові методики. Часто українські спеціалісти користуються не лише застарілими методиками, а й «віджилими» інструментами (наприклад, логопедичний шпатель більшість західних спеціалістів бачили лише в підручниках, вивчаючи історію логопедії). Ще донедавна, а можливо і сьогодні в українських університетах викладається наука про дефект – дефектологія. В той самий час, у більшості цивілізованих країн світу гуманізують термінологію і роблять усе можливе для уникнення стигматизації людей із особливими потребами. Велика кількість дітей в Україні проживають в інтернатах різних профілів, далеко від сім’ї або взагалі без неї.

Наслідками впровадження нових методик стануть учні з кращими знаннями та життєвими навичками, батьки, задоволені успіхами своїх дітей, навчання для дітей, котрі вважались «такими, що не підлягають освіті», успішні вчителі та інші спеціалісти, які працюють із особами з особливими потребами, а також відтерміновані зміни у суспільстві в цілому (ріст толерантності до неповносправних осіб, практичне виконання законодавчих статей щодо доступності освіти для всіх без виключень). Звичайно, нові практики в освіті не зроблять миттєвого чуда, але це буде серйозний поштовх до зміни підходу в навчанні, що матиме негайні та пролонговані наслідки. Крім того, Україна має унікальну можливість скористатися лише позитивним досвідом західних колег і уникнути зроблених ними помилок.

Чи працюватимуть західні методики в Україні?

Беручи до уваги приклад методик, що пройшли апробацію у США, відповідь на це питання буде позитивною. США є мультикультурним та мультинаціональним середовищем, що часто враховується під час досліджень. Тобто вибірки досліджуваних осіб складаються без урахування кольору шкіри, релігійної чи культурної приналежності. І це означає, що апробовані методи мали позитивний ефект на людей різних національностей.

Як швидко можна використовувати методики?

Для коректного і адекватного використання методик необхідним компонентом є реплікація досліджень із повторенням позитивного результату. Тобто простого перекладу на рідну мову недостатньо. Існують методологічні та правові аспекти валідизації методики в країні. Процес потребує залучення вчителів, дослідників, представників офіційних органів. Однак принципи та основні ідеї методик можна використовувати вже сьогодні.

Чи зможуть доказові практики стати домінуючими в українській системі освіти?

Об’єктивних причин для відмови від ефективних та сучасних методик немає. Проте відповідь на це запитання повинні дати представники освіти та органів, що несуть відповідальність за навчальні програми. Ймовірно також, що батьки осіб із особливими потребами, численні неурядові організації та прогресивні спеціалісти чинитимуть на владу тиск і вимагатимуть змін у навчальних програмах підготовки спеціалістів, для дітей із проблемами розвитку та ін.

У будь-якому разі, зміни прийдуть, підтримані тією чи іншою стороною (наприклад, масштабні освітні проекти за підтримки світових чи європейських благодійних фондів).

Чи дозволить український бюджет впровадження нових методик?

Фінанси часто є останньою інстанцією у прийнятті рішень. Основним аргументом для інвестиції коштів в освіту є незаперечна істина: капітал, вкладений в освіту, – це капітал, вкладений у майбутні покоління та у розвиток держави в цілому. Сучасний світ є інформаційним, і тому якісна освіта повинна бути невід’ємним державним пріоритетом. Отже, гроші на освіту є суспільною вимогою.

Висновки

Доказові методики/практики – це реальна та найактуальніша перспектива розвитку галузі освіти осіб із особливими потребами. Ефективність таких практик є значно вищою, ніж тих, результати впливу яких не були підтверджені в ході досліджень. Для підтвердження чи ідентифікації методу як доказового використовується однооб’єктний дизайн дослідження. Особливі характеристики та критерії однооб’єктного підходу роблять його винятково підходящим для використання у сфері освіти. На сьогодні існують інформаційні ресурси, що містять дані про вже підтверджені та перспективні доказові методики. Впровадження в Україні нових освітніх методик матиме значний позитивний вплив на користувачів та працівників цієї галузі.

Незважаючи на те, що основні рішення приймаються офіційними особами, батьки, неурядові організації, прогресивні спеціалісти можуть і будуть чинити вплив на зміну теперішнього стану справ у галузі освіти людей із особливими потребами. Усі зміни, що відбуваються в сфері освіти таких осіб, повинні перш за все виходити з інтересів самої людини та спрямовуватися на покращення якості її життя.

Література

American Psychological Association. Washington D.C., 5th ed. – 2001. Evidence-based practice in communication disorders. Position Statement / American Speech-Language-Hearing Association. – 2005; www.asha.org/policy. Carnine D. Why education experts resist effective practices: and what it would take to make education more like medicine. – Washington D.C.: Thomas Jordan Foundation, 2000. Gast D. Single subject research methodology in behavioral sciences. – NY: Routledge, 2010. Gersten R., Fuchs L., Compton D., Coyne M., Greenwood C., Innocenti M. Quality indicators for group experimental and quasi-experimental research in special education // Exceptional Children. – 2005. – 71. – Р. 149-164. Horner R.H., Carr E.G., Halle J., McGee G., Odom S., Wolery M. The use of single-subject research to identify evidence-based practice in special education // Exceptional Children. – 2005. – 71. – Р. 165-179. Hursh D. Review of teaching methods that really works! Evidence based methods of instruction // Education & Treatment of Children. – 2011. – 34 (3). – Р. 411-414. McDuffle K., Scruggs T. Understanding qualitative research and its role in determining evidence-based practices // Intervention in School and Clinic. – 2008. – 44. – Р. 91-97. Randolph M.A. National Standards Report: National Standards Project – Addressing the need for evidence-based practice guidelines for autism spectrum disorders / National Autism Center, 2009. Snell M., Brown F. Instruction of students with severe disabilities, 7th ed. – Upper Saddle River. – NY: Pearson/Merrill Prentice Hall, 2011. Spencer D., Detrich R., Slocum A. Evidence-based practice: а framework for making effective decisions // Education and Treatment of Children. – 2012. – 35 (2). – Р. 127-151. Torres C., Farley C., Cook B. A special educator’s guide to successfully implementing evidence-based practices // Teaching Exceptional Children. – 2012. – 45. – Р. 64-74. Whitehurst G. Evidence-based education / Paper presented at the Student Achievement and School Accountability Conference. – 2002; www2.ed.gov.