сховати меню

Інклюзивна освіта дітей з розладом із дефіцитом уваги та гіперактивністю

сторінки: 11-15

Т. Скрипник, ДУ «Науково-дослідний інститут психіатрії МОЗ України», м. Київ

За даними численних досліджень, в Америці та Євро­пі поширеність розладу з дефіцитом уваги та гіпер­активністю (РДУГ) у дитячій популяції становить від 4 до 8 %, серед дорослого населення — від 2 до 5 %. Це означає, що в кожному класі загальноосвітньої ­школи є принаймні одна дитина із симптомами РДУГ, а зазвичай їх до 3–4 осіб на клас. Чи завжди вчителі розуміють, що мають справу з дитиною з особливими потребами розвитку? На жаль, більшість педагогів, навіть зі значним викла­дацьким досвідом, починають усвідомлювати, що дитина хворіє на РДУГ, лише коли звичні прийоми виховання й викладання виявляються неефективними. Деяких фахів­ців це спонукає до роздумів і пошуків ­інших підходів до навчання й налагод­жен­ня комунікації з такою дитиною, але так буває не завжди. Так, дітей і підлітків із РДУГ досить багато, і найчастіше вони не отримують ­необхідних спеціальних педагогічних втручань. Шкільний заклад не створює належних умов інклюзивного простору й на­вчання, які б враховували особливі потреби цих дітей.

Якими мають бути сьогодні педагогічна стратегія та реа­лії сучасної української ­школи? Спробуємо покроково з’ясувати правові колізії та розтлумачити конт­раверсії поставленого запитання.

Принципи інклюзивного навчання

вгору

Інклюзія (англ. іnclusion — включення) — процес збільшен­ня ступеня участі всіх громадян у ­соціальному житті. Це політика й процес, що дають можливість усім і за рівних можливостей брати участь у навчанні, культурних заходах, загалом у житті громади. Одним із ­головних завдань інклюзії є відгук на широкий спектр освітніх потреб у шкільному середовищі та поза його межами. ­Власне, інклюзивне навчання — це система освітніх послуг, гаранто­ваних державою, що базується на засадах недискримінації, врахування багатоманітності ­людини, ефективного залучення та включення до освітнього процесу всіх його учасників.

Таке визначення було сформу­льовано в законі ­України «Про освіту» № 2145-8 від 08.09.2017. Вказаний документ став платформою для зміни системи організації на­вчання дітей з обмеженими можливостями й особливими освітніми потребами, а також інструментом для ­переходу від ідеї сегрегації сус­пільства до створення загального інклюзивного ­простору, який ураховує особливості кожної дитини і створює ­адаптивні умови для її навчання і загального розвитку в суспільстві.

Із 2018 р. в Україні поступово розпочався процес розформування так званих психолого-медико-педагогічних комісій, які виконували обов’язки консультування та спрямування дітей до спеціалізованих груп і закладів навчання (спеціальних шкіл-інтернатів, спеціалізованих корекційних садочків, груп тощо), ­вирішували ­можливість навчан­ня дитини за певною спеціальною програмою.

Роботі комісії обов’язково передував огляд ­лікарів у полі­клініці із зазначенням діагнозів у ­відповідному бланку, збір педагогічних і психологічних ­характеристик із закладів освіти. Часто такий процес потребував за­ба­гато часу. Батьків дратувала необхідність обходити в «добровільно-­примусовому» порядку низку фахівців, щоб вирішити не питання лікування, а визначення лише місця й ­форми на­вчання дитини. ­Інколи така процедура нагадувала судове засідання, експертизу з винесенням вердикту, який не підлягає оскарженню. Така система спира­лась ­виключно на лікарський діаг­ноз, який зазначали у бланку обстеження, та загальну думку фахівців комісії про можливі здібності дитини чи її обмеження щодо на­вчання.

Батьки не завжди погод­жувалися з висновками комісії, але як можна довес­ти, що думка і суд­жен­ня ­її членів є хибними?

Аргументація була можливою лише на підставі критеріїв уніфіко­ваних класифікацій — у медицині це Міжнародна класифікація хвороб 10-го перегляду (МКХ-10), Діаг­ностичний і статистичний посібник із психічних розладів 4-го перегляду (DSM-IV), — або даних скринінгу за стандартизованими методиками, щодо яких є міжнародний досвід ­засто­сування, а результати зрозумілі фахівцям як в Украї­ні, так і за її межами.

Важливою є зміна фокусу уваги за визначення ­форми та місця навчання дитини: від нозологічної форми, яка розглядалася як підстава для обмеження можливостей у на­вчанні, до встановлення ­функціонального стану, особ­ливих освітніх потреб. Тобто нині немає потреби визначати медичний діагноз, збирати стоси папе­рів, марно ­витрачати час у чергах. Інформація про те, що у ­дитини є розлад аутистичного спектра (РАС), не дає ­розуміння, як саме та в якій послідовності слід її ­навчати, адже однакових дітей із РАС не буває. Застосування стандартизованих методик дає можливість визначити наявність і ступінь вираженості особливостей у функціонуванні дитини та побудувати ­індивідуальний освітній план на підставі висновку, створеного після комплексного оцінювання розвитку дитини з наданням практичних рекомендацій для педагогів освітнього закладу, та з можливістю перегляду їх через деякий час. Результати оцінювання з ­використанням стандартизованого ­інструментарію відображають, чи були ефективними рекомендовані інтервенції у процесі реабілітації та навчання, чи опанувала дитина навички, що були в зоні її найближчого розвитку (тобто все це також належить до засобів моніторингу). Такий підхід є уніфікованим, оскільки дає ­змогу диви­тися на дитину не через ­призму обмежень здоров’я, а ­через перспективу її ­індивідуальної ­траєкторії розвитку, нівелюючи суб’єктивний погляд окремого фахівця на потен­ційні можливості.

По всій території України розпочався процес ­створення інклюзивно-ресурсних центрів з урахуванням можли­востей кожної територіальної громади. Робота цих ­центрів регламентується постановами ­Кабінету Міністрів ­України № 545 від 12.06.2017 і № 617 від 22.08.2018. Мережа інклю­зивно-ресурсних центрів підпорядковується Мініс­терству освіти і науки України, наприклад, до штату не ­залучено ­медичних працівників.

Наразі в Україні функціонує ­близько 700 таких ­установ, для яких держава закупила п’ять стандартизова­них мето­дик комплексного оцінювання розвитку ­дитини:

1) опитувальник для визначення симптоматики РАС (CASD);

2) шкала для оцінювання наявності та варіантів РДУГ (Conners-3);

3) міжнародна шкала продуктивності Лейтера, яку можна використовувати для визначення рівня когнітивного функціонування, зокрема у дітей, не ­здатних до вербального спілкування (Leiter-3);

4) шкала Векслера для встановлення рівня інтелекту (WISC-IV);

5) психоосвітній профіль (PEP-R-3) для визначення розвитку дітей, зокрема дошкільного віку та з ознаками РАС.

Ці методики використовують психологи у всьому ­світі, щоб зрозуміти, чи є особливості в ­розвитку дитини і які саме. Наприклад, для оцінювання дітей із РДУГ перед­бачена ­спеціальна методика — набір шкал ­Конорса; є батьківський і вчительський опитувальники (застосовують із шестирічного віку дитини); із 12-річного віку можливо використовувати варіант опитувальника для дитини. Дані проведених тестувань ­взаємодоповнюються, дають змогу побачити картину проблеми загалом, а ­також ­допомагають установити, чи наявні симптоми РДУГ у дитини.

Форми навчання дитини з урахуванням індивідуальних особливостей розладу

вгору

У разі підтверд­жен­ня РДУГ наступним кроком є визначення варіанта розладу. Наскільки це важливо? Відповідь однозначна — безсумнівно. Одна справа, якщо дитина має проблеми тільки з концентрацією уваги: це ­передусім позначатиметься на її успішності в школі, зумовлюючи проб­леми з виконанням домашніх завдань, доручень та інструкцій, які дають батьки дитини.

Зовсім інша річ, коли в разі РДУГ переважає імпульсивність і поведінкові проблеми. Як правило, саме ­такий варіант перебігу РДУГ зумовлює найтяжчі випадки шкільної дезадаптації, що супроводжуються численними скаргами з боку вихователів і вчителів, відчуттям безмежної провини та ­безпорадності батьків дитини. Саме такі діти частіше потрапляють у конфліктні ситуації, їм рекоменду­ють піти зі ­школи або пере­йти на ­індивідуальне ­навчання. Зміна школи, на жаль, не може розв’язати цю проб­лему, ­оскільки в новому навчальному закладі є велика ймовірність відтворення ситуації дезадаптації дитини та відторгнення її.

Розв’язання проблеми освіти для таких дітей ­українська школа традиційно вбачає в інституті індивіду­ального на­вчання. Це погане рішення, яке по суті позбавляє дітей із РДУГ права на повноцінну освіту, на врахування особистих освітніх потреб. Індивідуальне навчання цим дітям не показане. Ба більше, воно навіть шкідливе, бо за­звичай у такий спосіб можливо лише ­деякою мірою поліпшити академічну успішність дитини, але унеможлив­лює її здобути соціальні та комунікативні навички, ­вдосконалити проблемно-вирішальну пове­дінку. РДУГ як ­психічний розлад є різновидом порушень зі спектра розладів нейро­розвитку, а не результатом неналежного виховання ­дитини батьками.

Більшість дітей із РДУГ не має інтелектуальних проб­лем, переважно вони мають середній і високий рівні когнітивного функціонування, досить часто — ­неординарні здібності, проте не можуть реалізувати свій навчальний потенціал без спеціальної педагогічної підтримки. У багатьох осіб РДУГ поєднується з ­поведінковими, тривожно-­фобічними, депресивними, тикозними ­розладами. Наприк­лад, у дітей із тяжкими варіантами клінічного ­перебігу РДУГ часто виникають окремі симптоми РАС, пору­шення розвитку шкільних навичок (читання, ­письма, лічби), вони потребують корекційно-педагогічного супроводу, розвитку соціальної компетентності. ­Розлади ­загального розвитку також нерідко супроводжуються порушеннями уваги, гіперактивністю та імпульсивністю, у таких дітей можлива подвійна діагностика РДУГ і РАС.

Таким дітям не варто рекомендувати ­індивідуальне на­вчання, вони потребують спеціальних поведінкових втручань: тренінгів соціальної компетентності, прикладного поведінкового аналізу (АВА терапії — англ. Applied Behavioral Analysis), флортайм терапії (англ. floortime, ­буквально — «час, проведений у грі на підлозі»), які мають бути інтегро­вані в навчальний процес. Доводиться також проводити диференційну діагностику РДУГ із біполярним ­афективним розладом; за гіперактивності — з маніакальним збуд­жен­ням; за порушення активності та уваги — з іншими розладами психіки, РАС, тикозним розладом, тривожно-­фобічними розладами, біполярним ­афективним розладом, депресивним розладом.

Адаптація та соціальна інтеграція дітей із розладом з дефіцитом уваги та гіперактивністю

вгору

Спільними для дітей із РДУГ є неадаптивна ­поведінка, пов’язана порушеннями активності та уваги, яка може бути успішно скоригована в разі об’єднання зусиль педа­гогів, психологів, батьків. Діти з РДУГ мають високий потенціал відновлення своїх освітніх і соціальних можли­востей і потребують інклюзивної форми навчання, часто з асистентом учителя. Потреби цих дітей у допомозі ­асистента вчителя чи асистента дитини є винятковими і нерідко тимчасовими. Коморбідні психічні ­розлади у дітей із РДУГ інколи потребують медикаментозного лікування і спостереження, що є виключною ­компетенцією лікаря-­психіатра дитячого.

У батьків часто виникає питання: можливо, усе мине саме собою і дитина «переросте»? Така ймовірність ­існує. Із віком у дитини може зменшитися гіперактивність, поліпшитися імпульс-конт­роль, але частіше ­спостерігається віковий патоморфоз розладу й посилення коморбідних порушень психіки та поведінки. Деякі експерти ­вважають за доцільне говорити про ймовірні ­ускладнення, що виникають за несприятливих життєвих обставин у дитини із РДУГ, а саме: формування опозиційно-протестної ­поведінки, залучення до антисоціального ­середовища, алкого­лізація, наркотизація, набуття травматичного до­свіду та виникнення пов’язаних із ним депресивних і тривожних розладів. Зокрема, діти з РДУГ мають вищий ризик формування розладів залежності від психоактивних речовин і гаджетів, ігроманії; схильні до ризикованих ­вчинків, ­скоєння правопорушень і проблем із законом. Але є можливість внести зміни до такого життєвого сценарію, і це можуть зробити батьки або інші особи з групи первин­ної ­підтримки дитини; психологи, педа­гоги, які відповідають за навчальний процес у школі чи в ­дитячому садку. Створення сприятливих умов для адаптації та соціальної інтеграції за певної кількості ­фізіологічних обмежень у функціонуванні психіки ­дитини дає ­можливість напрацювати компенсаторні пове­дінкові механізми для належної її соці­альної інтеграції.

Численні результати конт­рольованих досліджень свідчать про недієвість нейророзвиткових і корекційних вправ, спрямованих на підвищення концентрації уваги та зниження імпульсивності у дітей із РДУГ. ­

Рекомендованими є психоосвітні втручання, ­розрахова­ні на батьків і вчителів дітей із РДУГ, які спрямовані на:

  • пояснення суті й механізмів основних ознак розладу;
  • підвищення компетенцій у щоденній взаємодії з ­дитиною;
  • побудову системи правил і заохочень, системи тайм-­аутів;
  • підвищення ефективності управління поведінкою дитини.

Психоосвітня робота має бути покладена на фахівців інклюзивно-ресурсних центрів, до посадових обов’язків яких належать: консультування батьків уразі ­виникнення проблем у вихованні чи навчанні дитини; надання рекомендацій працівникам освіти — дитячих садочків, шкіл; визначення особливих освітніх потреб дитини і комп­лексне оцінювання її розвитку; складання ­індивідуальних програм розвитку.

Організація роботи інклюзивно-ресурсних центрів

вгору

Інклюзивно-ресурсні центри створено для реалізації прав дітей з особ­ливими освітніми потребами віком від 2 до 18 років на здобуття освіти за допомогою ­проведення комплексного психолого-педагогічного оцінювання ­розвитку дитини; надання психолого-педагогічних, корекційно-розвиткових послуг і забезпечення системного квалі­фікованого супроводу.

Навчання, виховання та розвиток осіб з особливими освітніми потребами у закладах дошкільної, позашкільної та загальної середньої освіти здійснюються коштами державного та місцевих бюджетів або інших джерел, не заборонених законо­давством, зокрема з урахуванням потреб дитини, визначених в індивідуальній програмі розвитку.

Органи державної влади та органи місцевого само­врядування створюють умови для забезпечення прав і можливостей дітей з особливими освітніми потребами для здобуття освіти на всіх рівнях, зважаючи на їхні інди­відуальні особливості, можливості, здібності та ­інтереси. У разі звернення особи з особливими освітніми ­потребами або її батьків для забезпечення рівного доступу до на­вчання заклад освіти в обов’язковому порядку має створити інклюзивний клас та/або групу.

До ІРЦ батьки можуть звернутися як за власним бажанням, так і за скеруванням закладу освіти, де навчається дитина. Отже, для цього вони мають подати ­заяву про надання консультації. Її можливо також зареєструвати онлайн. Первинне приймання батьків (одного з батьків) або законних представників дитини проводить директор інклюзивно-ресурсного центру або вповноважені ним працівники, які визначають час і дату проведення комплексного оцінювання дитини та встанов­люють наявність необхідних для цього документів: посвідчень ­особи батьків (одного з батьків) або законних представників; сві­доцтва про народ­жен­ня дитини; індивідуальної ­програми реабілітації дитини з інвалідністю (у разі ін­валідності); форми первинної облікової документації № 112/0 «Історія розвитку дитини», затвердженої Мініс­терством охорони здоров’я. Також є вказівка, що за потреби ­необхідно надати довідку від психіатра.

Слід додати, що вимога надати довідку від психіат­ра порушує норми чинного Закону України «Про психіат­ричну допомогу» (Відомості Верховної Ради України, 2000 р. № 19) і Закону України «Про внесення змін до деяких законодавчих актів України щодо надання психіат­ричної допомоги» (Відомості Верховної Ради, 2017 № 51–52) щодо конфіденційності інформації про стан психічного здоров’я особи та надання психіатричної допомоги.

Нормами чинного законодавства заборонено вимагати відомості про стан психічного здоров’я особи, а також про надання їй психіатричної допомоги, за винятком перед­бачених випадків. Документи, що містять ­відомості про стан психічного здоров’я особи та надання їй психіат­ричної допомоги, слід зберігати з додержанням умов, які гарантують конфіденційність цієї інформації. ­Вилучення оригіналів цих документів та їх копіювання може відбуватися лише на підставі чинного законодавства.

Інклюзивно-ресурсний центр здійснює комплексне ­оцінювання не пізніше ніж протягом місяця з моменту подання письмової заяви батьків (одного з батьків) або законних представників дитини. У разі, коли дитина з особливими освітніми потребами здобуває дошкільну або загальну середню освіту, до заяви можуть ­додаватися: психолого-педагогічна характеристика із зазначенням динаміки та якості засвоєння знань під час навчання, яку готує відповідний педагогічний працівник та затверджує керівник відповідного закладу освіти; зошити з рідної мови, математики, результати навчальних досягнень ­­(для дітей, які здобувають загальну середню освіту). Інклюзивно-­ресурсні центри можуть здійснювати комплексне оцінювання за місцем навчання та/або ­проживання (перебування) дитини.

Графік проведення комплексного оцінювання обов’язково погоджують із керівником відповідного закладу освіти, закладу охорони здоров’я та батьками (одним із батьків) або законними представниками дитини за два тижні до початку її проведення. Участь батьків (одного з батьків) або законних представників дитини у процесі комплексного оцінювання є обов’язковою.

Комплексне оцінювання проводять фахівці інклюзивно-­ресурсного центру індивідуально за напрямами:

1) фізичний розвиток;

2) мовленнєвий рівень;

3) когнітивна сфера;

4) емоційно-вольова сфера;

5) освітня діяльність дитини.

Комплексне оцінювання з підготовкою відповідного документа здійснюють протягом 10 робочих днів. За результатами засідання складають висновок щодо комплексної оцінки, у якому зазначають загальні дані про ди­тину з особ­ливими освітніми потребами: її сім’ю (батьків/одного з батьків або законних представників, братів, ­сестер); умови виховання в сім’ї; стан здоров’я дитини; ­навчальний заклад, який відвідує дитина; напрями проведення комплексного оцінювання, загальні висновки, рекомендації; прізвище, ім’я, по батькові фахівців інклюзивно-­ресурсного центру, які проводили процедуру оцінювання.

Фахівці інклюзивно-ресурсного центру зобов’язані озна­йомити батьків (одного з батьків) або законних представників дитини з особливими освітніми потребами з висновком щодо комплексної оцінки, умов навчання та надання психолого-педагогічних і корекційно-розвиткових послуг у навчальних закладах (у разі здобуття дитиною дошкільної чи загальної середньої освіти).

Висновок про комплекс­ну оцінку надають у двох примір­никах батькам (одному з батьків) або законним пред­ставникам дитини з особливими освітніми потребами, за ­заявою яких (якого) її проводили. Один із цих примірників батьки (законні представники) дитини передають до ­закладу освіти. У разі встановлення з боку фахівців інклюзивно-­ресурсного ­центру в дитини особливих освітніх потреб висновок про комплексну оцінку є підставою для розроб­лення для неї індивідуальної програми ­розвитку та надання їй психолого-­педагогічних і корекційно-розвиткових послуг.

Може бути проведене комплексне оцінювання ще до зарахування дитини з особливими освітніми потребами до закладу дошкільної або загальної середньої освіти. Для створення відповідних умов для навчання ­дитини її батьки (один із батьків) або законні представники мають зверну­тися до інклюзивно-ресурсного центру за шість ­місяців до початку навчального року.

Повторне комплексне оцінювання фахівці інклюзивно-­ресурсного центру проводять у разі:

  • переходу дитини з особливими освітніми ­потребами з дошкільного закладу освіти до установи загальної середньої освіти;
  • переведення дитини зі спеціального закладу дошкільної освіти, спеціального закладу загальної середньої освіти, закладу загальної середньої освіти до інклюзивної (спеціальної) групи закладу дошкільної ­освіти або інклюзивного (спеціального) класу закладу загальної середньої освіти;
  • надання рекомендації команді психолого-педагогічного супроводу дитини з особливими освітніми потребами у закладах загальної середньої та ­дошкільної освіти;
  • проведення психолого-педагогічної комісії спеціального закладу загальної середньої освіти для оцінювання успіхів або труднощів у засвоєнні освітньої програми.

Законодавчі засади інклюзивної освіти

вгору

Наказ № 1060 від 08.05.2019 «Про затверд­жен­ня критеріїв для розподілу субвенції з державного бюджету ­місцевим бюджетам на надання державної підтримки особам з особ­ливими освітніми потребами та форми ­первинної облікової документації «Висновок про стан функціонування, обмеження життєдіяльності та здоров’я дитини, що потребує інклюзивного навчання» та інструкції щодо її заповнення», виданий Міністерством охорони здоров’я України і по­годжений на рівні керівників Міністерства освіти і науки та Міністерства соціальної політики Украї­ни.

Згідно із цим документом встановлено п’ять рівнів підтримки осіб з особливими освітніми потребами субвен­ціями державного бюджету. Саме для дітей із РДУГ передбачено ­другий або третій рівень підтримки з обмеженням у функціонуванні від 5–20 до 35 %. Тобто на законодав­чому рівні регламентується, що діти або підлітки з РДУГ мають особ­ливі освітні вимоги і потребують відповідної підтримки; ба більше, на це виділяються ­кошти з державного ­бюджету країни до місцевих бюджетів.

Інклюзивна освіта для дітей з розладом із дефіцитом уваги та гіперактивністю

вгору

У повсякденному житті, на жаль, є низка проблем щодо надання регламентованої законом підтримки у на­вчанні дітям із РДУГ:

1. Інклюзивно-ресурсні центри не розглядають дітей з ознаками РДУГ як осіб, які мають певний психічний розлад. Отже, ці діти не визнаються такими, що мають особ­ливі освітні потреби. Поширена думка, що ­симптоми РДУГ є наслідком проблем виховання чи поведінки і не мають причетності до вказаного психічного розладу.

2. Під час комплексного оцінювання розвитку дитини інклюзивно-­ресурсні центри часто не проводять скринінг за регламентованими методиками з використанням шкал Коннорса, встановлюючи психічний стан і функціонуван­ня дітей відповідно до власних уявлень.

3. Фахівці інклюзивно-ресурсних центрів і далі продовжують ­вимагати довідки від дитячого психіатра у батьків дитини, які звертаються до закладу за комплексним оцінюванням її розвитку, нехтуючи тим, що вони не є ­лікувальним закладом і не мають у штаті медичних ­працівників, які могли б професійно розтлумачити медичні ­документи. Але, на жаль, навіть у разі зазначення дитячим лікарем-психіат­ром діаг­нозу РДУГ у довідці, це часто ніяк не позначається на результаті визнання наявності у ­дитини особ­ливих освітніх потреб і рекомендації інклюзивної форми навчання, необхідність в асистенті вчителя чи асистента дитини.

4. Підставою для відмови щодо визнання наявності особ­ливих освітніх потреб у дітей із РДУГ є буцімто перелік захворювань, який не охоплює цей розлад. Відповідно до постанови Кабінету Міністрів № 88 від 14.02.2017 «Про затверд­жен­ня Порядку та умов надання субвенції з державного бюджету місцевим бюджетам на надання державної підтримки особам з особливими освітніми потребами», субвенція спрямовується на надання державної ­підтримки особам з особливими освітніми потребами, які здобувають ­освіту в дошкільних закладах (крім дошкільних установ (ясел-садків) компенсувального типу, будинків дитини, дошкільних організаціях (дитячих будинків інтернатного типу), закладах загальної середньої освіти (крім ­спеціальних шкіл, санаторних шкіл, навчально-реабілітаційних центрів), закладах професійної (професійно-технічної) ­освіти державної та комунальної власності. Такими дітьми є: сліпі та зі зниженим зором, глухі та зі зниженим слухом, із тяжкими порушеннями мовлення, із затримкою психічного ­розвитку, із порушеннями опорно-рухового апарату, із по­рушенням інтелектуального розвитку, зі складними розладами розвитку (зокрема, з РАС). РДУГ є одним зі складних розладів розвитку, оскільки спричиняється ­порушенням нейророзвитку і ­здебільшого цей діагноз поєднується з іншими психічними порушеннями.

5. Недостатня взаємодія фахівців інклюзивно-ресурсних центрів із закладами освіти та педагогами у консультуванні та супроводі дітей із навчальними проблемами та порушеннями поведінки, недостатнє інформування освітян про прояви таких проб­лем і підходи до навчання й виховання осіб із РДУГ призводить до незадовільної поінформованості щодо особливостей розвитку і функціону­вання, освітніх ­потреб таких дітей і підлітків.

6. Діти з ознаками РДУГ та їхні батьки часто є ­об’єктом для булінгу в системі освіти, піддаються цькуванню для спонукання їх перевести на індивідуальну форму на­вчан­ня чи полишити навчальний заклад.

Від батьків, які отримали такий очікуваний висновок інклюзивно-ресурсного центру, нерідко можна почути запитання: що конкретно слід робити для того, щоб ­дитина краще виконувала ­інструкції, менше дратувалась і «вибухала», сама ­вчилася робити уроки та інше? Попри отримані рекомендації, батьки часто не можуть ­зрозуміти, для чого було проведено комплексне оцінювання розвитку ­дитини і як це зараз може бути корисним. На практиці досі наявні факти написання офіційних документів, у яких хоч і подані стисло висновки, але, по суті, вони не є інформатив­ними для кожного конкретного випадку.

Упродовж останніх трьох років триває процес ­розбудови інклюзивно-ресурсних центрів, забезпечення їх сучасним діагностичним інструментарієм, навчання фахівців проведення ­діагностики та визначення особливих ­освітніх проб­лем дітей, але система, на жаль, не запрацювала. ­

Є регла­ментувальні ­документи, фахівці пройшли на­вчання, наявний високо­якісний інструментарій, але сис­тема ­працює вкрай ­недосконало, особливі освітні потреби дітей із РДУГ здебільшого в таких центрах не визнають, дітям відмовляють в інклюзивному навчан­ні, не можуть організувати належний освітній процес. Чинником, який також має негативний вплив на ситуацію з наданням інклюзивної форми на­вчання дітям з РДУГ, є неготовність батьків ­відстоювати права своїх дітей, оскаржувати неправочинні висновки інклюзивно-ресурсних центрів у вищих підпорядкованих органах освіти чи у судо­вих органах із притяг­ненням до відповідальності ­винних осіб за не­належне виконання службових обов’язків, порушення прав людини та права на отримання освіти.

Міністерство освіти і науки України розробило ­проєкт наказу «Про затверд­жен­ня положення про психолого-­педагогічний консиліум». Цей консиліум скликається для вирішення суперечних питань, що виникли внаслідок ­звернення до інклюзивно-ресурсного центру для оцінювання стану дитини та/або стосуються результатів його проведення, а також у разі, коли один із батьків (або інший законний представник дитини) не ­погоджується з отриманим висновком про ­комплексну психолого-­педагогічну оцінку розвитку дитини.

Для скликання консиліуму один із батьків (інший законний представник дитини) має подати письмову ­заяву до ­Департаменту (управління) із зазначенням причин ­зібрання. В обов’язковому порядку до складу ­консиліуму входять: представник ресурсного центру підтримки інклю­зивної освіти; ­фахівці центру, які не проводили ­первинне ­комплексне оцінювання потреб дитини (­принаймні один психолог, який має міжнародний сертифікат, що підтверджує ­право застосування комплекту методик для комплекс­ного психолого-педагогічного оцінювання розвитку дитини). Залежно від ситуації, що ­розглядається, до ­складу консиліу­му ­можуть увійти й інші фахівці. Кандидатури членів консиліуму, крім його ­обов’язкових учасників, мають бути ­погоджені з ­батьками.

Сподіваємося, що створений механізм регулювання ­діяльності інклюзивно-ресурсних центрів у ­найближчому майбутньому запрацює і ­сприятиме поліпшенню ­якості ­обслуговування і надання допомоги дітям із РДУГ, а ­батьки зможуть користуватися правами для отримання регла­ментованих законом освітніх послуг для своїх дітей.

Висновки

вгору

Категорія дітей із РДУГ наразі позбавлена всілякої підтримки за всіх створених державою умов щодо освітніх послуг. РДУГ є психічним захворюванням із біологічним підґрунтям. Діагностику та лікування цього розладу має здійснювати дитячий лікар-психіатр. ­Немедикаментозні, психо­освітні втручання, побудовані на засадах ­поведінкової та когнітивно-поведінкової терапії, мають бути в центрі орга­нізації допомоги дітям із РДУГ. Відновити ­нормальний розвиток дитини, ­­­розкрити її освітній потенціал, забезпечити соціальну інклюзію можливо виключно за допомогою створення ­терапевтичного соціального середовища. ­

Важливими є: поширення знань про РДУГ у ­сус­пільстві (психоосвіта на ­макросоціальному рівні); особливий підхід до організації навчального процесу в дитячих ­садках і ­школах в умовах інклюзії; підтримка, ­навчання, соціальний супровід батьків і фахівців освітнього ­простору. Психоосвітня робота інклюзивно-ресурсних центрів з ­учи­телями та батьками дітей із РДУГ дасть змогу створити належне середовище для кожної такої дитини.

Наш журнал
у соцмережах:

Випуски поточного року

8 (119)

Зміст випуску 8 (119), 2020

  1. Ю.А. Бабкина

  2. Т. Скрипник

  3. Л. О. Герасименко

  4. Я. Є. Саноцький, Т. М. Слободін, Л. В. Федоришин, В. В. Білошицький, І. Р. Гаврилів, А. В. Гребенюк, І. Б. Третяк, С. В. Фєдосєєв

  5. Г. М. Науменко

  6. С. А. Мацкевич, М. И. Бельская

7 (118)
6 (117)
5 (116)
4 (115)
3 (114)
1
2 (113)
1 (112)