скрыть меню

Коррекционно-развивающая работа с детьми с расстройствами аутистического спектра: системный поход

 

 

Т.В. Скрыпник,
Институт специальной педагогики Национальной академии педагогических наук Украины, г. Киев

За несколько десятилетий интенсивного поиска путей помощи детям с расстройствами аутистического спектра (РАС) специалистами психолого-педагогического профиля наработан арсенал разнообразных подходов, средств и методов, имеющих коррекционно-развивающую направленность. В этой статье представлена совместная практика, основанная на системном подходе 1. Прежде чем ее изложить, хотелось бы обобщить существующие подходы к оказанию помощи лицам с аутизмом, а также проанализировать характерную в этом контексте ситуацию в Украине.

Обзор подходов к оказанию помощи лицам с аутизмом

Для того чтобы обобщенно представить коррекционно-развивающие подходы, я и мои коллеги опираемся на их систематизацию по принципу эффективности, которую в некоторых вариациях можно найти в англоязычной литературе. В соответствии с этой систематизацией, коррекционно-развивающие практики для детей с аутизмом подпадают под оценку: доказанная эффективность, доказанная неэффективность, недоказанная эффективность.

В первую подгруппу традиционно входят: прикладной анализ поведения (АВА), структурированное обучение с опорой на визуальную поддержку (элементы программы TEACCH), стратегия «Игровое время» (DIR/Floortime) и другие подходы, которые считаются научно доказанными, например: обучение базовым реакциям (PRT), стратегия «Развитие общего внимания», коммуникативная система обмена изображениями (PECS), стратегия «Социальные истории», моделирование. Важными показателями научно доказанных практик (а их обычно насчитывают до 22-24) являются измеримость и повторяемость получаемого от их воздействия эффекта [5].

Практиками, имеющими доказанную неэффективность в терапии аутизма, обычно называют: психоанализ, медикаментозное лечение, биокоррекцию (хелирование, безглютеновая/бесказеиновая диета, антикандидозные средства и др.).

Среди методик, причисляемых к группе с недоказанной эффективностью, – дельфинотерапия (и другие терапии с приобщением животных), музыкальная, игровая, арт-терапия и др. Что касается различных видов терапии с животными, любой из подобных методов, конечно же, имеет право на существование. При этом, на наш взгляд, безответственно (чтобы не сказать преступно) предлагать бизнес-проекты, при которых организаторы за 10 сеансов обещают улучшить состояние ребенка с таким сложным и всеохватывающим нарушением развития, которым является аутизм (такие «улучшения» могут происходить на протяжении десятилетий, ничего существенно не меняя ни в состоянии, ни в жизнедеятельности ребенка). Если говорить о возможности организовать систематическую терапию с помощью различных животных, например иппо- или канистерапию, успех зависит не только от животных, а, прежде всего, от тех людей, которые способны наладить осмысленный и целенаправленный терапевтический процесс, с постановкой конкретных задач и отслеживанием успешности их достижения.

Отдельно хотелось бы остановиться на других названных подходах из этой группы. Разные виды арт-терапии и игровое взаимодействие не являются высоко технологичными практиками, к ним трудно применить показатели измеримости и повторяемости результатов. Действительно, большинство специалистов этих направлений малополезны детям с аутизмом: они вроде бы что-то делают, иногда даже готовятся к занятиям, но не понимают толком смысл своих действий и над чем в первую очередь с конкретным ребенком надо работать. Эта работа – на «авось», другими словами – видимость работы, тактика «лучше хоть что-то делать, чем ничего не делать».

При этом известно, что некоторые представители названных «нетехнологичных» подходов в своей работе достигают чрезвычайно высоких результатов, а, следовательно, на практике доказывают свою эффективность. Это можно сказать о таких известных методиках, как авторская музыкальная терапия Дж. Алвин (США), абилитационная педагогика на основе арт-терапии А.И. Бороздина (Новосибирск, Россия), разновидности игровой терапии – «Мифне» (Израиль), «Son-Rise» или «Метод выбора» (США), «Развитие межличностных отношений» (RDI; США) и др. Именно благодаря значительным результатам в ра-боте с детьми с РАС эти методы имеют широкое распространение в разных странах мира.

Таким образом, становится понятно, что ключевую роль в психолого-педагогических практиках играет человеческий фактор, ведь работает (по большому счету) не метод, а конкретный человек как носитель того или иного метода. Эффективность здесь зависит как от таланта специалистов, так и от продуманной, последовательной помощи детям с РАС.

Психолого-педагогическая помощь лицам с аутизмом: украинские реалии

На сегодняшний день, к сожалению, можно говорить о дефицитах, касающихся практически всех аспектов оказания помощи лицам с аутизмом. Перечислим только те положения, которые связаны с коррекционно-развивающей работой в Украине.

1. Отсутствует система раннего вмешательства. Нам известен единственный центр, и то не государственный – Институт раннего вмешательства в  Харькове, который работает по стандартным требованиям к организации службы раннего вмешательства.

2. Нет государственных коррекционно-развивающих центров. При этом существуют центры общественных организаций/благотворительных фондов, частные центры, официальные и неофициальные. Все эти организации работают по собственному усмотрению и несогласованно между собой. Специалисты государственных центров социально-психологической реабилитации и центров социальной реабилитации детей-инвалидов, как правило, не осуществляют последовательную коррекционно-развивающую работу с детьми с РАС.

3. Отсутствует централизованная, грамотная, практико-ориентированная, адаптированная к требованиям времени подготовка специалистов по работе с детьми с РАС;

4. В тех центрах, которые проводят занятия для детей с аутизмом, чаще всего можно увидеть такие недостатки:

• «кабинетная система», когда каждый из ведущих делает то, что считает нужным, без согласованного определения целей развития ребенка, места и роли каждого специалиста и родителей в общем процессе достижения этих целей, а также понимания того, что происходит с ребенком за стенами этого центра;

• занятия с ребенком проводятся исключительно в индивидуальном режиме, что не способствует появлению столь необходимой для любого ребенка (особенно аутичного) социальной ситуации развития;

• придание одному методу статуса «золотого» стандарта обучения, что свидетельствует об однобокости, предвзятости, закрытости для нового опыта;

• в работе с ребенком различные подходы подбирают хаотично (по принципу «что можем предложить») и непродуманно;

• преобладающая направленность занятий – формирование учебных навыков, что никаким образом не развивает наиболее актуальные для ребенка с аутизмом свойства – социальную адаптацию и жизненную компетентность;

5. Специалисты полноценно не взаимодействуют с семьей; контакты с родителями ограничиваются (в лучшем случае) рекомендациями и заданиями.

Системный подход к организации коррекционно-развивающей работы с детьми с аутизмом

Анализируя существующие подходы к разработке стратегии психолого-педагогической помощи детям с аутизмом, мы не находим ни одного метода, который бы охватывал целостность их развития.

Такую стратегию можно разработать, опираясь на системный подход, который предполагает всестороннее раскрытие объекта (предмета, явления), выявление и изучение его внутренней структуры, а также связей с внешней средой.

Исходя из положений системного подхода, необходимо объединить в поле профессионального внимания такие две системы, как:

• психическая организация ребенка во взаимосвязи структурных компонентов;

• система «ребенок – окружающая среда».

1. В своей оценке особенностей развития детей с аутизмом за основу взята трехкомпонентная модель психической организации, которая состоит из регулятивных, эмоциональных и когнитивных процессов [2]. Развитие регулятивных процессов способствует формированию психомоторного интеллекта как динамической системы целостных двигательных и психических актов, выполняющих активирующую функцию. Эмоциональные процессы (конечно же, во взаимосвязи с регулятивными и когнитивными) являются основанием социального интеллекта как интегральной способности понимать взаимоотношения между людьми и межличностные события. Когнитивные процессы обусловливают становление общего интеллекта как познавательной способности, определяющей готовность к усвоению и использованию знаний и опыта.

Проведенное нами исследование выявило, что дети с аутизмом имеют нарушения базовых структур на уровне трех названных компонентов психики: на уровне психомоторики у них не сформированы тоническая регуляция и динамическое равновесие, на уровне социально-эмоциональной сферы отсутствует базовое чувство безопасности и доверия к людям, на когнитивном нет полноценного чувственного опыта, имеет место сенсорная дезинтеграция [4]. По собственному глубокому убеждению, подтвержденному практикой, только тогда, когда будут сформированы базовые структуры (прежде всего тоническая регуляция, чувство доверия и сенсорная интеграция), обучение ребенка с аутизмом будет опираться на надежный фундамент (воссоздание онтогенетической последовательности развития) и иметь всевозрастающую продуктивность.

2. Необходимость серьезной работы в направлении гармонизации системы «ребенок – окружающая среда» вызвана пониманием того, что ребенок не является изолированным существом. И какой бы высококвалифицированной ни была работа, развернутая в плане обучения и развития ребенка самого по себе, ничего принципиально не изменится, если параллельно не будут происходить преобразования в той социальной среде, где он находится (семья, центр, учебное заведение и др.).

Это означает, что, например, группа специалистов коррекционно-развивающего направления в учебном заведении (психолог, коррекционный педагог, логопед) должны разрешить, как минимум, три вопроса:

• как помочь образовательному процессу ребенка, чтоб и он постепенно начинал полноценно участвовать в жизни группы (учебной и внеучебной), класса, и учитель имел всю необходимую помощь для повышения продуктивности учебно-воспитательного процесса;

• как создать развивающую среду для ребенка дома;

• если родители водят ребенка в коррекционно-развивающий центр или к отдельным специалистам, важно понять, что происходит на занятиях и как можно наладить сотрудничество с этими специалистами, чтобы согласовать совместные усилия по оказанию действенной помощи.

Точно так же ответственность позиции сотрудников какого-нибудь центра, куда попадает ребенок с РАС, заключается в том, что они должны разобраться во всей его жизнедеятельности и стремиться объединить профессиональный потенциал всех специалистов, которые соприкасаются с пациентом, а также его родителей в организации последовательной и целеустремленной работы с ним.

Основными стратегическими направлениями коррекционно-развивающей работы, на наш взгляд, должны быть: повышение адаптивных возможностей ребенка с аутизмом и уменьшение дестабилизирующих факторов.

Главные ориентиры общей стратегии нашей системной коррекционно-развивающей работы с аутичным ребенком отображены на схеме (рисунок).

pic-4085450149.jpg 

Далее мы конкретизируем только ключевые моменты обозначенного коррекционно-развивающего процесса. Так, повышение адаптивных возможностей ребенка, создание предпосылок его целостного развития и оптимального обучения является следствием преодоления ядерных нарушений при РАС, нормализацией базовых структур.

Для нормализации тонуса наиболее действенным подходом, по нашему мнению, является метод нейродинамического моделирования движения. Упражнения, разработанные в рамках этого подхода, основаны на феномене замкнутой кинематической цепи и направлены на создание биомеханической и нейродинамической почвы для движений разного уровня: от уровня подстраивания, до уровня интеллекта (уровни А и Е соответственно по Н.А. Бернштейну) [6].

Сенсомоторная интеграция может основываться на подходе Э.Дж. Айрес, главной идеей которого является то, что обогащение ребенка сенсорным опытом и формирование у него полисенсорного восприятия происходят в условиях, максимально приближенных к жизни [1]. Только при этом мозг способен интегрировать ощущения и формировать адаптивный ответ, «вписывающий» ребенка в контекст ситуации. Другим эффективным подходом, направленным на воздействие сенсорных систем, является соматосенсорная коррекция И.Л. Шпицберга [7]. Достижение сенсорной интеграции стимулов разной модальности необходимо потому, что это способствует снижению тревожности аутичного ребенка в восприятии внешнего мира, а также существенно увеличивает его исследовательскую активность и объем произвольных действий. Как следствие, отмечаются рост успеваемости в усвоении учебных навыков, а также гармонизация психоэмоционального состояния, что повышает шансы детей с РАС на благоприятный образовательный процесс в учебных заведениях.

Базовое чувство безопасности и доверия к людям, интерес к ним развиваются на продуманных занятиях, где создаются условия для обретения аутичными детьми положительного опыта взаимодействия со своими ровесниками.

Важной направленностью такой работы является взращивание у детей с РАС, таких социальных умений, как:

• толерантность к другому ребенку (уметь принять сверстника и соответственно вести себя с ним);

• социальная перцепция (ориентир на другого ребенка, способность подражать ему, распознавать эмоциональное состояние и «язык тела» других людей, замечать их действия);

• способность к диалогу, умение контактировать и взаимодействовать (вместе делать упражнения, выполнять задания по очереди, поддерживать правила игровой среды).

Это отрабатывают в микрогруппе (сначала с одним ребенком, а затем в условиях всей группы/класса). Так, психолог, например, может договариваться с кем-то из других специалистов, помощь которого заключается в том, чтобы способствовать социальному развитию ребенка: обращать внимание на ведущего занятия (учителя на уроке), на детей, которые делают задания; помочь понять поставленную задачу и выполнить ее (придать импульс выполнению, использовать подсказку, предварительно отработать какой-то навык, подготовить карточки, которые дали бы возможность сориентироваться в последовательности или содержании действий и т. п.).

Уменьшения дестабилизирующих факторов можно достичь, совершив преобразования в окружающей среде с опорой на ресурсы ребенка. Такими ресурсами являются [3]:

• предметно-пространственные – зонирование и маркировка пространства в соответствии с разными видами деятельности, осмысленный подбор необходимых предметов и дидактических материалов, предметы приспособительного характера;

• организационно-смысловые – визуальная поддержка в виде графиков, фотографий, расписаний, правил, алгоритмов действий с целью обучить ребенка ориентироваться в окружающей среде, регулировать свои отношения другими людьми, целенаправленно и в нужной последовательности выполнять заданную деятельность, адаптация учебных подходов и учебных пособий; модификация учебных задач;

• социально-психологические (значимые другие люди, социальные роли, социальные потребности, привязанности, привычки).

Эти ресурсы обеспечивают благоприятный социально-психологический климат и формируют социальный опыт аутичного ребенка.

Таким образом, системный подход к коррекционно-развивающей работе расширяет ее горизонты и дает понять, что эта работа ценна не сама по себе, а только в контексте психолого-педагогического сопровождения целостного образовательного процесса ребенка с РАС. Спланированное, последовательное и согласованное между всеми участниками психолого-педагогическое воздействие направлено на такие взаимосвязанные компоненты, как ребенок, его семья и внешняя среда, с опорой на их ресурсы и обратную связь, что позволяет оценить эффективность этого влияния и, при необходимости, вносить необходимые коррективы в процессе его выполнения.

Литература

  1. Айрес Э.Дж Ребенок и  сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития. – М: Теревинф, 2013. – 272 с.
  2. Веккер Л.М. Психические процессы. – Л: Изд-во Ленинградского ун-та, 1982. – Т. 3. – 326 с.
  3. Гайдукевич С.Е. Средовой подход в инклюзивном образовании // Инклюзивное образование: состояние, проблемы, перспективы. – Минск: Четыре четверти, 2007. – С. 34.
  4. Скрипник Т.В. Системно-феноменологічний підхід до діагностики та корекції розвитку дітей з аутизмом / Дис ... д-ра психол. наук: 19.00.08; Ін-т спец. педагогіки НАПН України. – К., 2010. – 385 арк.
  5. Скрипник Т.В. Стандарти психолого-педагогічної допомоги дітям з розладами аутичного спектра: навч.-метод. посіб. – К: Гнозіс, 2013. – 60 с.
  6. Cмолянинов А., Ванчова А. Рука – Мозг. – Братислава, 2011. – 109 с.
  7. Шпицберг И.Л. Коррекция нарушений развития сенсорных систем у детей с диагнозом «ранний детский аутизм» // Аутизм и  нарушения развития. 2013. – № 2 (41). – С.33-44.

1 Результат совместной деятельности специалистов из лаборатории коррекции развития детей с аутизмом Института специальной педагогики НАПН Украины и коррекционно-развивающего центра общественной организации профессионалов «Системная помощь детям с аутизмом «Маленький принц».

Наш журнал
в соцсетях:

Выпуски за 2014 Год

Содержание выпуска 2-1, 2014

Содержание выпуска 9-10 (64), 2014

Содержание выпуска 7 (62), 2014

Содержание выпуска 6 (61), 2014

Содержание выпуска 5 (60), 2014

Содержание выпуска 4 (59), 2014

Содержание выпуска 3 (58), 2014

Содержание выпуска 1 (56), 2014

Выпуски текущего года

Содержание выпуска 5 (116), 2020

  1. Т. О. Скрипник

  2. Н.А.Науменко, В.И. Харитонов

  3. Ю. А. Крамар

  4. В.И.Харитонов, Д.А. Шпаченко

  5. Н.В. Чередниченко

  6. Ю.О. Сухоручкін

  7. Ю. А. Крамар

  8. Н. К. Свиридова, Т. В. Чередніченко, Н. В. Ханенко

  9. Є.О.Труфанов

  10. Ю.О. Сухоручкін

  11. О.О. Копчак

  12. Ю.А. Крамар

Содержание выпуска 4 (115), 2020

  1. Ю.А. Бабкина

  2. І.І. Марценковська

  3. Ю. А. Крамар, Г. Я. Пилягіна

  4. М. М. Орос, В. В. Грабар, А. Я. Сабовчик, Р. Ю. Яцинин

  5. М. Селихова

  6. Ю. О. Сухоручкін

Содержание выпуска 3 (114), 2020

  1. Ю.А. Бабкина

  2. Ю.А. Бабкіна

  3. О.С. Чабан, О.О. Хаустова

  4. О. С. Чабан, О. О. Хаустова

  5. Ю. О. Сухоручкін

Содержание выпуска 1, 2020

  1. А.Е. Дубенко

  2. Ю. А. Бабкина

  3. Ю.А. Крамар, К.А. Власова

  4. Ю. О. Сухоручкін

Содержание выпуска 2 (113), 2020

  1. Ю.А. Бабкина

  2. Л. А. Дзяк

  3. Ф. Є. Дубенко, І. В. Реміняк, Ю. А. Бабкіна, Ю. К. Реміняк

  4. А. В. Демченко, Дж. Н. Аравицька

  5. Ю. А. Крамар

  6. П. В. Кидонь

Содержание выпуска 1 (112), 2020

  1. Ю.А. Бабкина

  2. Ю.А. Крамар

  3. М.М. Орос, В.В. Грабар

  4. В.И. Харитонов, Д.А. Шпаченко

  5. L. Boschloo, E. Bekhuis, E.S. Weitz et al.