скрыть меню
Разделы: Лекция

Базовые принципы оказания медицинской помощи детям с общими нарушениями психического развития – расстройствами спектра аутизма

И.А. Марценковский, к.м.н., Национальная медицинская академия имени П.Л. Шупика, Я.Б. Бикшаева, к.м.н., А.В. Дружинская, Украинский НИИ социальной, судебной психиатрии и наркологии, г. Киев

Окончание. Начало в №1 (02), 2007 г.

Общие принципы терапии расстройств спектра аутизма
Основные задачи терапии детей с общими нарушениями психического развития: навязывание ребенку коммуникации, в том числе облегченной; устранение нарушений перцепции; развитие мелкой и крупной моторики, познавательных процессов; стимулирование развития эмоциональной когниции и социальной перцепции; формирование навыков социального функционирования.
С задачами терапии тесно связаны ее основные принципы:
• ранняя интервенция на основе раннего выявления признаков нарушения развития, формирования групп риска и проведения специфической профилактики и начала терапии после диагностики расстройства;
• приоритет методов комплексной психиатрической реабилитации;
• вспомогательная роль медикаментозной терапии, которая применяется только для повышения эффективности реабилитации путем купирования коморбидных психических расстройств (гиперкинетических, поведенческих, аффективных);
• активное участие семьи в терапевтическом процессе (родителей – в выполнении индивидуальной реабилитационной программы, подготовленных членов семьи – в проведении тренингов в домашних условиях);
• проведение любых форм интервенций исключительно в амбулаторных условиях;
• диагностика и коррекция соматических расстройств, которые могут обусловливать формирование аутизма;
• оказание помощи детям мультидисциплинарными командами, в состав которых входят детский психиатр, психолог, владеющий основами поведенческих методов терапии, коррекционный педагог, логопед, социальный работник (интегратор).
Стандартный объем медико-социальной реабилитации должен включать поэтапное, а в случае необходимости комбинированное проведение нескольких форм реабилитационных тренингов:
• тренинги сенсорной стимуляции и интеграции;
• специализированные когнитивные тренинги (общей перцепции, подражательной деятельности, школьных навыков);
• бихевиоральные тренинги, направленные на элиминацию нежелательных форм поведения;
• тренинги социального функционирования – социальной перцепции, эмоциональной когниции, элементарных навыков социального функционирования: приема пищи, личной гигиены, общения со сверстниками, использования бытовых приборов, поведения в классе и т. д.
При необходимости (отсутствии экспрессивной речи или на первых ее этапах развития) необходимо использовать элементы методик альтернативной коммуникации (облегченная коммуникация, ярлыки, пиктограммы). Формы проведения тренингов могут быть разнообразны: индивидуальные, групповые, в малых группах, в парах. Их выбор зависит от уровня когнитивного, социального функционирования ребенка, его возможностей адаптации.
Интенсивность реабилитационной работы для одного ребенка в среднем должна составлять не менее 20-30 часов, при оптимальной интенсивности – 40-50 часов в неделю. Именно в этом случае эффективность интервенций будет самой высокой и достаточной для полного использования возможностей ребенка к обучению и развитию (при условии правильного подбора содержания реабилитационной программы).
Распределение объема реабилитационной работы – участие специалистов разного уровня подготовки и родителей в выполнении индивидуальной реабилитационной программы – зависит от возраста ребенка, уровня его когнитивного функционирования.
При проведении вмешательства родители должны получать полную реабилитационную программу и инструкции по ее применению.

Обзор основных программ реабилитации для детей с расстройствами спектра аутизма
Сенсорная интеграция и стимуляция разработаны трудотерапевтом Jean Ayres из Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе, которая работала с детьми и взрослыми, имеющими неврологические нарушения [25].
Сенсорная стимуляция и интеграция обеспечиваются при проведении стимуляционных секвенций – комплексов упражнений, направленных на преодоление нарушений сенсорного восприятия и уменьшение аутостимуляций. Сенсорные секвенции создаются на основе сенсорной диагностики индивидуально для каждого пациента. В секвенции включают упражнения на все основные виды восприятия: тактильное (стимуляция кистей рук, стоп, лица, ротовой полости, поверхности тела); зрительное (упражнения в затемненной комнате, стимуляция зрения с помощью ярких предметов); обонятельное (стимуляция резкими и слабыми раздражителями в зависимости от вида нарушения чувствительности: гипо- или гиперчувствительности); вестибулярное (повороты, кувырки, прыжки на пружинящей поверхности); вкусовое (презентация вкусовых раздражителей); проприочувствительность (стимуляция глубокого мышечно-суставного чувства). Особое значение имеет стимуляция слуха из-за часто диагностируемых у детей с общими нарушениями развития тиннитусов – шума в ушах или повышенной слуховой чувствительности к отдельным видам раздражителей.
Стимуляционные секвенции проводят 2-3 раза в день, содержание их пересматривают 1 раз в 3-4 месяца, упражнения постепенно усложняют, вводят новые виды раздражителей, а при достижении определенных успехов (возможность привлечения и недлительного удержания зрительного внимания, выполнение простых инструкций) в секвенцию вводят элементы когнитивного тренинга (информационные биты, упражнения на крупную моторику, зрительно-моторную координацию, подражание).
Прикладной поведенческий анализ (АВА) – поведенческая методика интервенции, применяемая у детей с расстройствами спектра аутизма (РСА) [26-28]. Доктор Іvar Lovaas и его коллеги из Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе используют поведенческие методики для работы с детьми с РСА с 1963 года.
Задача данного метода терапии двойная: выработать у ребенка желание учиться и помочь понять ему, что обучение возможно. Методика предусматривает занятия один на один с последовательной поведенческой перспективой кондиционирования. Роль терапевта могут выполнять члены семьи, профессиональные педагоги, психологи, волонтеры. Классическая модель «стимул – реакция – результат» предусматривает разбивку необходимого навыка на небольшие последовательные этапы. Каждый из этих этапов должен быть усвоен ребенком перед тем, как будет введен следующий. Для достижения желаемого поведения используют подсказки и стимулы, как положительные, так и отрицательные. ABA может быть эффективен при интенсивном лечении по 20-40 часов в неделю.
Программа TEACCH (лечение и обучение детей с аутистичними и другими нарушениями общения) создана в 70-е годы прошлого века доктором Eric Schopler [29]. Она требует специальной подготовки учителей, сотрудничества коррекционного педагога с семьей и врачами, а также тщательной предварительной индивидуальной диагностики с помощью теста РЕР-R.
Коррекционная программа состоит из девяти разделов, которые охватывают важнейшие сферы развития ребенка. Ее цель – формирование и развитие у детей с нарушениями психического развития, в том числе страдающих аутизмом, навыков и умений по имитации, восприятию, крупной и мелкой моторике, координации рук и глаз, познавательной деятельности, речи, самообслуживания, в социальных отношениях. Все упражнения в рамках каждой сферы содействия развитию сгруппированы в соответствии с тремя уровнями развития. При определении степени сложности задачи учитывают возраст и развитие ребенка. Первый уровень содержит задания для детей, чей общий результат развития соответствует возрасту до 2 лет; второй – от 2 до 4 лет, третий – от 4 до 6 лет. Задания расположены в порядке усложнения, повышения требований к возможностям ребенка, что позволяет проводить поэтапное обучение по принципу «от простого к сложному». Упражнения в программе подобраны таким образом, что при формировании или развитии определенного навыка дополнительно предъявляются требования к способностям ребенка из других сфер (например, упражнение на сортировку способствует развитию координации движений). Для выполнения упражнений используют обычные предметы, которые есть дома и в школе. Благодаря этому достигают сразу двух целей: во-первых, осуществляется перенос приобретенных умений в новые условия (из школы домой и наоборот), а во-вторых, применяемый материал, как правило, недорогой.

Обучение детей с общими нарушениями развития понимания других людей (Teaching children with Autism to Mind-Read)
Данная программа разработана для детей с РСА в возрасте от 4 до 13 лет и речевым развитием, соответствующим 5-летнему возрасту. В ней учтены особенности речевого развития, характерные данному возрастному этапу, и особенности развития памяти у 5-летних детей. При необходимости программу можно использовать в коррекционной работе с детьми более старшего возраста.
Каждая из трех частей программы (понимание эмоций и их причин, понимание механизмов получения информации и игра) разделена на этапы, которые включают перечень упражнений и набор стимульного материала. Формирование понимания эмоций и причин их возникновения проходит в четыре этапа. Первый этап – подготовительный, ребенок должен научиться узнавать и называть основные эмоции (радость, грусть, страх, гнев) на фотографиях и пиктограммах. На следующем этапе детям предлагают схематично изображенные жизненные ситуации, которые вызывают у них различные эмоции. Ребенок должен усвоить, какую эмоцию должна вызывать та или иная ситуация. Третий этап – формирование понимания эмоций, обусловленных желанием, и последний – понимание эмоций, обусловленных мнением.

Метод облегченной коммуникации (Facilitated Communication training. Rosemary Crossley)
Обучение по методу облегченной (альтернативной) коммуникации – стратегия для обучения детей с серьезными нарушениями. Дети, имеющие серьезные нарушения коммуникации, как правило, имеют ряд проблем, связанных с недостаточностью речи (как устной, так и письменной), не удовлетворяющей их потребности в коммуникативном взаимодействии. Этот метод применяют у детей с различными видами афазических расстройств, с нарушениями речевого общения, имеющими трудности с письменной речью. У таких детей при общих нарушениях развития наблюдается достаточно широкий спектр нарушений коммуникативного взаимодействия, в связи с чем использование метода облегченной коммуникации исключительно актуально.
Облегченная, или альтернативная коммуникация – формальное название для стратегий неречевой коммуникации, призванных сделать речь ребенка более функциональной. Альтернативная связь включает любую используемую стратегию коммуникации (жесты, планшеты, карточки, современные технические средства, компьютер и прочее) при отсутствии у ребенка собственной устной и письменной речи.
Стратегии безречевой коммуникации: речь может быть заменена жестом, языком тела, письменной речью, пособиями для коммуникации.

Ориентировочные требования к медицинской реабилитации детей с РСА в возрасте 2-5 лет
Реабилитационную работу должны проводить специалисты, имеющие специальную медицинскую подготовку и опыт работы с детьми, у которых есть нарушения развития.
Рекомендуемый объем медико-социальных интервенций – 30-40 часов в неделю. Всех детей один раз в полгода должны осматривать детский невролог, коррекционный педагог и детский психиатр вне зависимости от содержания, формы и объема реабилитационных услуг.
Индивидуальные реабилитационные программы с детьми выполняют родители, медицинские сестры, психологи, коррекционные педагоги, имеющие специальную подготовку и опыт работы с детьми, имеющими РСА.
Работа в реабилитационных центрах должна быть построена по принципу мультидисциплинарных команд во главе с детским психиатром. Основой реабилитационной работы является использование когнитивно-поведенческих методик (табл. 3).

Ориентировочные требования к медицинской реабилитации детей с РСА в возрасте 6-9 лет
Все интервенции проводят специалисты, имеющие специальную подготовку и опыт работы с такими детьми.
Реабилитационная работа должна проводиться в учреждениях Министерства образования и Министерства здравоохранения в соответствии с уровнем когнитивного функционирования ребенка и наличием стойких поведенческих нарушений.
Дети с коэффициентом интеллекта (IQ) выше 70 должны обучаться в общеобразовательной школе по программе интенсивной педагогической коррекции с дополнительным объемом образовательных услуг в специализированных реабилитационных центрах в соответствии с индивидуальной реабилитационной программой; с IQ 70-35 – по программе вспомогательной школы с дополнительным объемом образовательных услуг в специализированных реабилитационных центрах в соответствии с индивидуальной реабилитационной программой; с IQ ниже 35 – по индивидуальной программе, направленной на формирование навыков самообслуживания и доступных форм социального функционирования в семье.
При наличии стойких нарушений поведения дети должны обучаться в учреждениях Министерства здравоохранения, при отсутствии стойких нарушений поведения – в учреждениях Министерства образования.
Рекомендуемый объем медико-социальных интервенций – 40-50 часов в неделю, выполняют индивидуальную реабилитационную программу коррекционные педагоги, психологи, логопеды, родители, имеющие специальную подготовку и опыт работы с детьми с РСА.
Всех детей с РСА в возрасте 6-9 лет один раз в полгода должны осматривать детский невролог, коррекционный педагог и детский психиатр вне зависимости от содержания, формы и объема реабилитационных услуг.
Работа в реабилитационных центрах должна быть построена по принципу мультидисциплинарных команд во главе с коррекционным педагогом при участии детского психиатра. Основа реабилитационной работы – использование обучающих методик и поведенческой терапии для элиминации трудных форм поведения (табл. 4).

Ориентировочные требования к медицинской реабилитации детей с РСА в возрасте 10-14 лет
Медико-социальную реабилитацию проводят специалисты, имеющие специальную подготовку и опыт работы с такими детьми в учреждениях Министерства образования, Министерства здравоохранения и Министерства труда и социальной политики в соответствии с уровнем когнитивного функционирования ребенка и наличием стойких поведенческих нарушений.
Дети с IQ выше 70 должны обучаться в общеобразовательной школе по программе интенсивной педагогической коррекции с дополнительным объемом образовательных услуг в специализированных реабилитационных центрах в соответствии с индивидуальной реабилитационной программой; с IQ 70-35 – по программе вспомогательной школы с дополнительным объемом образовательных услуг в специализированных реабилитационных центрах в соответствии с индивидуальной реабилитационной программой; с IQ ниже 35 – по индивидуальной программе, направленной на формирование навыков самообслуживания и доступных форм социального функционирования в семье.
При наличии стойких нарушений поведения дети должны обучаться в учреждениях Министерства здравоохранения, при отсутствии их – в учреждениях Министерства образования и Министерства труда и социальной политики.
Всех детей с РСА в возрасте 10-14 лет один раз в полгода должны осматривать детский невролог, коррекционный педагог и детский психиатр вне зависимости от содержания, формы и объема реабилитационных услуг.
Рекомендуемый объем медико-социальных интервенций – 40-50 часов в неделю. Непосредственное выполнение индивидуальных реабилитационных программ возможно коррекционными педагогами, психологами, логопедами, родителями, имеющими специальную подготовку и опыт работы с детьми с РСА.
Работа в реабилитационных центрах должна быть построена по принципу мультидисциплинарных команд во главе с коррекционным педагогом.
Основой реабилитационной работы является использование обучающих методик и поведенческой терапии с целью максимальной адаптации ребенка к социальной среде (табл. 5).

Ориентировочные требования к медицинской реабилитации детей с РСА в возрасте 15-18 лет
Медико-социальную реабилитацию проводят специалисты, имеющие специальную подготовку и опыт работы с пациентами, страдающими РСА, в учреждениях Министерства труда и социальной политики, Министерства образования и Министерства здравоохранения в соответствии с наличием стойких поведенческих нарушений.
Рекомендуемый объем медико-социальных интервенций – 30-40 часов в неделю.
Всех детей один раз в полгода должны осматривать детский невролог, коррекционный педагог и детский психиатр вне зависимости от содержания, формы и объема реабилитационных услуг.
Непосредственное выполнение индивидуальных реабилитационных программ возможно социальными работниками, коррекционными педагогами, психологами, родителями, имеющими специальную подготовку и опыт работы с детьми с РСА.
При наличии стойких нарушений поведения дети должны обучаться в учреждениях Министерства здравоохранения, а при отсутствии их – в учреждениях Министерства труда и социальной политики и Министерства образования.
Основой реабилитационной работы является использование тренингов социальной компетентности и элементов обучающих методик и поведенческой терапии с целью максимальной социальной адаптации (табл. 6).
Рекомендации по применению медикаментозной терапии при лечении детей с РСА
Медикаментозное лечение детей с РСА не является определяющим способом терапии.
Вопросы эффективности и безопасности дифференцированной биологической терапии РСА не были и не могут быть решены до тех пор, пока не идентифицированы конкретные биологические причины или пока не будет определен общий маркер каждого клинического варианта расстройства [30].
При отсутствии свидетельств наличия специфичных нейрохимических нарушений при общих нарушениях психического развития у детей на сегодняшний день нет определенной группы препаратов, которую можно рекомендовать для лечения этих расстройств (табл. 7). Тем не менее, многие проявления заболевания, например, диссоциативные поведенческие нарушения, гиперактивность, агрессия и аутоагрессия, стереотипии, могут быть объектами эффективной психофармакотерапии. Нивелирование указанных симптомов увеличивает способность ребенка участвовать в образовательном процессе и социальных программах.
Многие из используемых препаратов в широкой практике терапии общих нарушений психического развития у детей младше 12-14 лет не зарегистрованы, что не исключает возможности их применения при условии получения информированного согласия родителей и наличия опыта применения у врача.

Применение атипичных антипсихотиков при лечении РСА
В настоящее время отмечен позитивный опыт применения атипичных антипсихотиков при лечении РСА. Наиболее часто детские психиатры Украины назначают рисперидон (рисполепт) для лечения детей с общими нарушениями психического развития, подростков с ранними психозами, для коррекции агрессивного и аутоагрессивного поведения. Меньший опыт применения оланзапина, кветиапина, амисульпирида.
Механизм действия атипичных антипсихотиков изучен сегодня далеко не полностью. Особенности клинического действия этих препаратов связывают с антагонизмом к допаминергическим, серотонинергическим системам и селективностью рецепторного связывания. Общим позитивным свойством всех атипичных антипсихотиков является низкий риск развития экстрапирамидных побочных эффектов, связанный с большей блокадой серотониновых, меньшей и селективной блокадой допаминовых рецепторных систем.
Считается, что атипичные антипсихотики проявляют больший аффинитет к гидроксипиразиновым рецепторам, чем к допаминовым: в большей степени блокируя D2-D4- и 5-HT2A- и в меньшей степени воздействуя на D1-, 5-HT1A- и 5-HT2C-рецепторы. Различное влияние атипичных нейролептиков на мускариновые, гистаминовые, адреналиновые рецепторные системы, по-видимому, коррелирует, прежде всего, с выраженностью побочных эффектов. С блокадой 5-HT-рецепторов связывают повышение потребления пищи и прибавку в весе, с блокадой ацетилхолиновых М-рецепторов – ухудшение когнитивных функций. Выраженность седативного действия нейролептика нередко объясняют способностью блокировать гистаминовые рецепторы и блокадой ацетилхолиновых М-рецепторов. Скорость формирования дефицитарной апатико-абулической симптоматики на фоне нейролептической терапии, по-видимому, зависит от аффинитета антипсихотика к D1-рецепторам. Нейролептики с высоким сродством к D1-рецепторам, например бутирофеноны, приводят к феномену снижения функциональной активности лобных отделов мозга, сопровождающемуся ухудшением когнитивного функционирования.
По химической структуре атипичные антипсихотики можно разделить на две группы: производные бензисоксазола (рисперидон и зипразидон) и дибензотиазепина (клозапин, оланзапин, кветиапин). Различия механизмов действия и профилей антагонизма к различным рецепторным системам между отдельными препаратами не менее значительны, чем между группами атипичных антипсихотиков в целом.
У рисперидона в структуре действия удельный вес блокады 5-HT-рецепторов составляет ~ 75%,
α1-рецепторов ~ 10%. Далее в порядке убывания можно расположить рецепторный аффинитет препарата к D2-, H1-, 5-HT1A- и α2-рецепторам. У оланзапина в структуре действия преобладает способность блокировать ацетилхолиновые М- (~ 50%), 5-HT- (~ 20%), Н1-рецепторы (~ 20%). В порядке убывания препарат проявляет аффинитет к D2-, α1-, α2-, D1-рецепторным системам. С точки зрения рецепторного профиля действия применение оланзапина в детской психиатрической практике менее целесообразно, чем рисперидона. При его назначении высок риск развития когнитивных нарушений, которые могут находить выражение в задержке психомоторного развития и возникновении ассоциированных с дефицитом внимания гиперкинетических расстройств.
Рецепторный профиль действия клозапина включает выраженную способность блокировать 5-HT-рецепторы (менее сильно, чем рисперидон, но сильнее оланзапина) и Н1-рецепторы, что позволяет прогнозировать мощное психолептическое действие, во многом нивелирующее позитивное воздействие препарата на негативную симптоматику. Способность клозапина блокировать α1- и α2-рецепторы не уступает сродству с 5-HT-рецепторами, что позволяет прогнозировать худшую переносимость препарата у детей из-за побочных эффектов со стороны сердечно-сосудистой системы.
Описанные различия в механизмах действия атипичных антипсихотиков лишь гипотетически связаны с различиями в клиническом действии при психических расстройствах у детей. Необходимо признать, что попытки прогнозирования клинических свойств препаратов по механизмам действия в клинической психофармакологии оказываются удачными далеко не всегда.
Зависимость распределения, адсорбции и элиминации лекарственных веществ от возраста пациентов, нелинейная фармакокинетика психотропных средств в детском возрасте затрудняют прогнозирование клинической эффективности и переносимости атипичных антипсихотиков в детской психиатрической практике. Атипичные антипсихотики несущественно отличаются друг от друга по большинству фармакокинетических характеристик. Показатели абсорбции препаратов варьируют незначительно, пик концентрации после приема рисперидона, оланзапина, амисульпирида достигается через 2-4 часа. Концентрация всех атипичных антипсихотиков в ЦНС превышает концентрацию в плазме крови.
Из-за высокой липофильности эти лекарственные средства имеют тенденцию к кумуляции в тканях. Относительная величина жировой ткани – основного места накопления жирорастворимых веществ – максимальна в первые годы жизни ребенка и резко уменьшается в процессе развития вплоть до периода полового созревания. Дети в дошкольном возрасте имеют больший объем места накопления атипичных антипсихотиков, чем младшие школьники и подростки и больший риск развития побочных эффектов, связанных с лекарственными взаимодействиями.
Все атипичные антипсихотики метаболизируются в печени. По данным некоторых авторов, период полувыведения препаратов у взрослых варьирует от 20 до 40 часов, у детей – от 10 до 30 часов. Кроме того, у детей обмен лекарственных веществ происходит быстрее, чем у взрослых. К концу первого года жизни окончательно формируется функциональная активность системы ферментов печени. Интенсивность метаболизма атипичных антипсихотиков существенно зависит от ее массы. Масса печени грудного ребенка относительно общего веса тела составляет ~ 40-50%, 6-летнего ~ 30%, поэтому для достижения у дошкольников такого же уровня концентрации в сыворотке крови и клинического эффекта необходимо назначение более высоких доз антипсихотика в пересчете на килограмм веса ребенка.
Таким образом, у детей процесс метаболизма и выведения атипичных нейролептиков происходит быстрее, чем у взрослых, но из-за большего объема места накопления они могут быть более чувствительны к терапевтическому и побочному действиям их пиковых концентраций. Два этих взаимосвязанных фактора затрудняют подбор доз, особенно если он основан на данных, полученных в результате применения препарата у взрослых.
Можно предположить, что рисперидон выгодно отличается по своей переносимости от олонзапина и клозапина, имеет большие перспективы для применения в детской психиатрии, особенно при лечении детей дошкольного возраста.
У детей дошкольного и младшего школьного возрастов лечение атипичными нейролептиками разумнее начать с наименьших доз и путем титрования стремиться достичь минимальной эффективной дозировки. Для того чтобы избежать высоких пиков концентрации препаратов в крови, требуется более дробное, чем это принято у больных зрелого возраста, введение суточной дозировки.
Наш опыт позволяет рекомендовать четырехкратный прием атипичных антипсихотиков у детей в возрасте 3-6 лет и трехкратный – в возрасте 6-12 лет.
Наиболее частые побочные эффекты при терапии атипичными нейролептиками у детей и подростков: усиление тревоги или ажитация на этапе подбора доз или формирования равновесной концентрации у более 25% пациентов, головокружение и транзиторные сомнолентные нарушения – у 4-20%, головная боль и нарушения сна – у 2-20%, тахикардия – у 3-7%, запоры – у 7-14%, сухость во рту – у 6-7%, явления ортостатической гипотензии – у 5-7%, аллергические проявления – у 2-5%. Еще одним клинически значимым побочным эффектом атипичных антипсихотиков в детском возрасте является значительное увеличение веса, наблюдавшееся у 25-40% детей в возрасте до 8 лет и лишь у 2-6% взрослых.
Применение рисперидона в комплексном лечении детей с РСА обосновано лечением гиперсенсорных больных с выраженными нарушениями перцепции, компульсивными агрессивными и аутоагрессивными формами поведения. Оланзапин целесообразно применять при отсутствии значимого терапевтического ответа на рисперидон, при наличии гипоманиакального или маниакального аффектов. Применение амисульпирида эффективно у детей с выраженными коморбидными тикозными расстройствами, патологическими привычными действиями, двигательными стереотипиями, а также у пациентов с дезинтегративным психическим расстройством, сопровождающимся выраженным психомоторным возбуждением и агрессивными формами поведения.

1 Таблицы 1-2 смотрите в журнале «НейроNews» №1 (02), 2007.

Литература
1. Berney T. P., Corbett J. Management of pervasive developmental disorders // Treating mental illness and behaviour disorders in children and adults with mental retardation. – Washington: American Psychiatric Press, 2001. – P. 451-466.
2. Edward F., Yazbak M. D. Autism in the United States: a Perspective // Journal of American Physicians and Surgeons. – 2003. – V. 8. – №. 4 – P. 103-107.
3. Arnold L.E., Aman M. G., Martin A. et al. Assessment in multisite randomized clinical trials of patients with autistic disorder: the Autism RUPP Network // J Autism Dev Disord. – 2000. – V.30. – P. 99-111.
4. DSM-IV. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders: Fourth Edition. – Washington, 1994.
5. Brereton A., Tonge B. Autism and related disorders // Section of Psychiatry of Mental Retardation, World Psychiatric Association. – 2002. – P. 1-24.
6. World Psychiatric Association Task Force. The usefulness of the second-generation antipsychotic medications // Curr Opin Psychiatry. – 2002. – V.15 (Suppl. 1). – P. 7-16.
7. Brereton A., Tonge B. Autism and related disorders // Section of Psychiatry of Mental Retardation, World Psychiatric Association. – 2002. – P. 1-24.
8. Eaves et al. Screening for autism: Agreement with diagnosis // Autism. – 2006. – V. 10. – №. 3 – P. 229-242.
9. Baird G., Charman T., Baron-Cohen S. et al. A screening instrument for autism at 18 months of age: a 6-year follow-up study // J Am Acad Child Adolesc Psychiatry. – 2000. – V.39 – P. 694-702.
10. Robins D., Fein D., Barton M., Green J. The Modified Checklist for Autism in Toddlers: An initial study investigating the early detection of autism and pervasive developmental disorders // Journal of Autism and Developmental Disorders. – 2001. – V. 31 (Suppl. 2). – P. 131-144.
11. Bertrand J., Mars A. et al. Prevalence of autism in a United States population: the Brick Township, New Jersey investigation // Pediatrics. – 2001. – V.108. – P. 1155-1161.
12. Filipek P. A., Accardo P. J. et al. Practice parameter: screening and diagnosis of autism: report of the Quality Standards Subcommittee of the American Academy of Neurology and the Child Neurology Society // Neurology. – 2000. – V. 55 – Р. 468-479.
13. Alan M. A., Connie C. Clinical experiences with the PDDST-II // Journal of Autism and Developmental Disorders. – 2006 – V. 36. – № 4. – P. 577-578.
14. Psychometric properties of the STAT for early autism screening. Stone W.L., Coonrod E .E., Turner L.M., et al. // J Autism Dev Disord. – 2004. – V. 34. – P. 691-701.
15. Charman T., Baird G. Practitioner review: diagnosis of autism spectrum disorder in 2- and 3-year-old children // J Child Psychol Psychiatry. – 2002. – V. 43. – P. 289-305.
16. Spence S.J., Sharifi P., Wiznitzer M. Autism spectrum disorder: screening, diagnosis, and medical evaluation // Semin Pediatr Neurol. – 2004. – V. 11. – P. 186-195.
17. Clinical Practice Guideline: The Guideline Technical Report. Autism/Pervasive Developmental Disorders, Assessment and Intervention for Young Children (Age 0-3 Years). – Washington, 1999. – 434 p.
18. Wetherby A.M., Woods J., Allen L. et al. Early indicators of autism spectrum disorders in the second year of life // J Autism Dev Disord. – 2004. – V. 34 – P. 473-493.
19. Schopler E. et al. Individualised Assessment and Treatment for Autistic and Developmentaly Disabled Children, V. 1: Psychoeductional Profile-Revised (PEP-R) // TX: Pro-Ed. – Austin, 1990.
20. Schopler E., Mesibov G.B. Learning and Cognition in Autism. – New York, 1995.
21. Educating Children with Autism. National Research Council. Committee on Educational Interventions for Children with Autism. Division of Behavioral and Social Sciences and Education // National Academy Press. – Washington, 2001.
22. Smith T., Groen A.D., Wynn J.W. Randomized trial of intensive early intervention for children with pervasive developmental disorder // Am J Ment Retard. – 2000. – V. 105. – P. 269-285.
23. Carroll S., Carroll D. Updating the Report of the Connecticut Task Force on Issues for the Education of Children with Autism: а report of focus group findings to the CT State Department of Education // Words & Numbers Research Inc. – Torrington, 2003.
24. Connecticut Birth to Three System. Service guidelines #1: Intervention guidance for service providers and families of young children with autistic spectrum disorder // Department of Mental Retardation. – Hartford, 2002.
25. Kranowitz C.S., Szklut S., Balzer-Martin L., Elizabeth Haber E., & Sava, D.I. Answers to questions teachers ask about sensory integration // NV: Sensory Resources LLC. – Las Vegas, 2001.
26. Tarbox J., Wallace M.D, Tarbox R.S.F. et al. Functional analysis and treatment of low-rate problem behaviour in individuals with developmental disabilities // Behav Interv. – 2004. – V. 19. – P. 73-90.
27. Schindler H.R., Horner R.H. Generalized reduction of problem behaviour of young children with autism: building trans-situational interventions // Am J Ment Retard. – 2005. – V. 110. – P. 36-47.
28. Basset K., Green C., Kazanjian A. Autism and Lovaas treatment: а systematic review of effectiveness evidence // Office of Health Technology Assessment, Centre for Health Services and Policy Research, University of British Columbia – Vancouver: BC, 2000.
29. Schopler E., Reichler J.R. Individualised Assessment and Treatment for Autistic and Developmentaly Disabled Children, V.2: Teaching Strategies for Parents and Professionals // Pro-Ed. – Austin TX, 1992.
30. Addington J., Addington D. Neurocognitive and social functioning in schizophrenia // Dch Bull. – 1999. – V. 25. – P. 173-1826.

Наш журнал
в соцсетях:

Выпуски за 2007 Год

Содержание выпуска 4 (5), 2007

Содержание выпуска 3 (4), 2007

Содержание выпуска 2 (3), 2007

Выпуски текущего года

Содержание выпуска 7 (118), 2020

  1. Герхард Дамманн, Вікторія Поліщук

  2. М. М. Орос, О. О. Орлицький, О. С. Вансович, С. Р. Козак, В. В. Білей

  3. С. Г. Бурчинський

  4. Ю. О. Сухоручкін

Содержание выпуска 6 (117), 2020

  1. Ю.А. Бабкіна

  2. Д. А. Мангуби

  3. А. Є. Дубенко, І. В. Реміняк, Ю. А. Бабкіна, Ю. К. Реміняк

  4. В. І. Коростій, І. Ю. Блажіна, В. М. Кобевка

  5. Т. О. Студеняк, М. М. Орос

  6. Ю. О. Сухоручкін

Содержание выпуска 5 (116), 2020

  1. Т. О. Скрипник

  2. Н.А.Науменко, В.И. Харитонов

  3. Ю. А. Крамар

  4. В.И.Харитонов, Д.А. Шпаченко

  5. Н.В. Чередниченко

  6. Ю.О. Сухоручкін

  7. Ю. А. Крамар

  8. Н. К. Свиридова, Т. В. Чередніченко, Н. В. Ханенко

  9. Є.О.Труфанов

  10. Ю.О. Сухоручкін

  11. О.О. Копчак

  12. Ю.А. Крамар

Содержание выпуска 4 (115), 2020

  1. Ю.А. Бабкина

  2. І.І. Марценковська

  3. Ю. А. Крамар, Г. Я. Пилягіна

  4. М. М. Орос, В. В. Грабар, А. Я. Сабовчик, Р. Ю. Яцинин

  5. М. Селихова

  6. Ю. О. Сухоручкін

Содержание выпуска 3 (114), 2020

  1. Ю.А. Бабкина

  2. Ю.А. Бабкіна

  3. О.С. Чабан, О.О. Хаустова

  4. О. С. Чабан, О. О. Хаустова

  5. Ю. О. Сухоручкін

Содержание выпуска 1, 2020

  1. А.Е. Дубенко

  2. Ю. А. Бабкина

  3. Ю.А. Крамар, К.А. Власова

  4. Ю. О. Сухоручкін

Содержание выпуска 2 (113), 2020

  1. Ю.А. Бабкина

  2. Л. А. Дзяк

  3. Ф. Є. Дубенко, І. В. Реміняк, Ю. А. Бабкіна, Ю. К. Реміняк

  4. А. В. Демченко, Дж. Н. Аравицька

  5. Ю. А. Крамар

  6. П. В. Кидонь

Содержание выпуска 1 (112), 2020

  1. Ю.А. Бабкина

  2. Ю.А. Крамар

  3. М.М. Орос, В.В. Грабар

  4. В.И. Харитонов, Д.А. Шпаченко

  5. L. Boschloo, E. Bekhuis, E.S. Weitz et al.